Pre- Colóquio Internacional de pesquisa sobre a Relação com o SAberPre. 31/10/2025

Oos inici con grupo flouravon s'il vous plaît. Vamos começar com o trabalho da Veronic. Voilà. Bonjour bonjour à tous et et à toutes. Merci beaucoup de m'accueillir dans ce séminaire. de recherche, je suis encore désolé pour hier où j'étais encore dans un euh alors quelques mots déjà sur l'aspect euh profession d'enseignant sur laquelle je travaille depuis une dizaine d'années avec de nombreuses publications euh en particulier à l'international pour essayer de trouver des grands axes de de transformation et vous parlez de la Chine, je vais y enseigner tous les ans. Donc avec un regard un peu

transversal et essayer de trouver les grandes mutations. Ce que le le la présentation que je vais faire aujourd'hui, c'est vraiment le début d'une réflexion et pas du tout Travail abouti loin de là. Euh c'est plutôt à l'issue de toutes les publications euh que nous avons pu faire ensemble dans notre groupe de travail. Euh on a on a on a travaillé sur la question des processus transformatifs à travers des pédagogies dites innovantes, des formes institutionnelles dites innovantes puisque ce sont quand même deux grands axes de la rhtorique sur l'enseignement supérieur. Et comment est-ce qu'on peut formaliser

tous ces processus ? Est-ce que ça change radicalement les savoirs ou alors au contraire, est-ce qu'on est sur des rétoriques qui ne modifier pas nos représentations ? Euh on travaille beaucoup sur les questions de de visible de représentation d'éléments visibles et invisible en particulier parce qu'on travaille beaucoup sur la gestion des risques et cette question de l'invisibilité des connaissances qui peuvent se traduire dans dans nos savoirs et importante. On travaille aussi pour que vous ayez un peu notre point de départ beaucoup sur les questions de tension ou de paradoxe dans les transformations du métier d'enseignant

chercheur et réellement j'ai mis volontairement métier et non pas transformation et non pas profession puisque euh on a des des des transformations Visibles et des transformations à baboui euh que bien évidemment on a du mal à qualifier. Et enfin 3è élément de contexte qui est euh la massification euh universitaire qui permet à à tout un chacun d'avoir accès euh à l'enseignement supérieur et à l'université avec un système français qui est très particulier euh puisque il y a la il y a toujours la la l'exigence des écoles qu'elles soi des écoles d'élite ou pas. et qui

donne ce qu'on appelle la démocratisation ségrégative, c'est-à-dire qui renforce la ségrégation euh dans les populations étudiantes sur leurs accès à la formation et leur réussite dans leur formation. Euh quelques quelques éléments. Oui, on a une forme de terrorisation du métier d'enseignant chercheur avec une division du travail qui va être entre des des des formes d'ouvriers de l'enseignement mais aussi des des à l'opposé des enseignants chercheurs qui pourraient avoir des de grandes formes de liberté dans la question dont il crée il diffuse des savoirs et dont ils peuvent créer une identité qui qui leur est propre

et qui serait très très différente des premiers. À parallèle de ça, on a des étudiants grâce à la massification qui sont extrêmement divers bien évidemment. Euh Et par rapport à cette diversité dans les modes d'apprentissage, bien évidemment, on est obligé pour y répondre de les responsabiliser via une autonomie bien évidemment accompagnée. On dit pas qu'on va les laisser totalement faire, mais une autonomie accompagnée qui leur permettra de piocher dans tous nos dispositifs pédagogiques. des dispositifs qui leur conviennent le mieux, qui correspond à leur à leur manière de d'acquérir des connaissances et de construire des savoirs

et de construire leur identité professionnelle pour la suite. Donc on est sur sur un monde qui un environnement qui est extrêmement fragmenté et cette fragmentation n'a peut-être de la du mal à à la représenter sans tomber dans des stéréotypes. Euh et et peut-être que la question des savoirs peut être une issue justement pour représenter cette fragmentation. Troisè élément vous connaissez mieux que moi, c'est la question de l'internationalisation de la recherche, la question des les critères de certification, critères d'évaluation, critères de classement et cetera et cetera. Je reviendrai pas dessus. sont des éléments qui sont quand

même aujourd'hui extrêmement analysés et connus mais en tout état de cause qui déterminent une partie de la profession mais pas que parce que on ne se conforme pas complètement En France en tous les cas dans certains pays beaucoup plus de ce que j'en vois mais on a on reste quand même avec une forme de de de francophonie de la recherche qui essaie de se défendre qui est une francophonie non pas sur la langue mais sur les postures de recherche épistémologique et méthodologique. Donc la question de départ éit comment les enseignants chercheurs construisentil représentation du savoir

dans un contexte institutionnel en mutation ? Nous en sommes là. Notre cas théorique les sommes toutes assez euh on va dire comment je pourrais dire ça ? Il y a des auteurs ici qui sont présents mais je dirais assez classique pour ce thème là. Bien évidemment des questions d'épistologie des questions de rapport au savoir dans leur multiples dimensions et des questions sur les savoirs tit en particulier. On trait beaucoup avec les écrits de Poli euh sur la question des savoir explicit savoir au niveau traduction. OK. Tu as terminé ? Non, je voulais je fais juste

un petit point voir si tout allait bien. Donc voilà. Donc tu as droit à 5 minutes hein. Oui oui mais je pas consommer plus. Je suis j'ai l'habitude de faire des présentations. Donc alors en parle de ça, on a aussi toute la littérature sur les tensions ou les Paradoxes. On pourrait revenir sur la différence entre tension et paradoxe qui pour moi est peut-être aussi une piste entre savoir disciplinaire, pédagogique, expérimentiel. Bien évidemment, on a aussi des injonctions administratives et la question de l'autonomie qui arrive un peu comme un floron. Autonomie étudiante. On vient d'écrire un

article sur ce sujet, autonomie professionnelle. Donc cette question qui arrive comme comme un fleuron euh dans la formalisation des savoirs. Euh si si je termine, je vous rappelle que nous on travaille beaucoup sur les événements visibles et invisibles et en particulier sur tout ce qui se joue dans les interstites de l'organisation. D'autres appelleraient ça des signaux faibles. Nous c'est ce qui est assez différent de l'informel puisquon est sur un registre des représentations, c'estàdire comment des événements ne sont pas représentés et donc ne se ne sont pas pris en compte dans la la la création de

de ces savoirs. sur les résultats qu'on aimerait sur lesquels on aimerait arriver. plusieurs éléments, c'est éclairer quand même les différentes formes de de savoir euh dans cette environnement qui est quand même très particulier et qui est en transformation radicale. Euh regarder si on est dans des continuités ou des ruptures dans les représentations du savoir. qu'on est sur des représentations continuum ou alors sur quelque chose qui serait un nouveau paradigme et euh enfin euh donner aussi une visibilité euh institutionnelle en contrebalancement des des invisibilités pratiques. Et le dernier point, c'est qu'on a l'impression de peut-être un

regard sur un savoir pluriel si tent que ça puisse exister un savoir pluriel situé souvent silencieux mais quand même essentiel à la vitalité de la recherche et de l'enseignement. Un tout petit point sur l'A. On a des collègues sociologues hein qui trahillent beaucoup sur euh sur l'A et qui montre que euh en fait il y a des connaissances non formalisées ou alors formalisées mais non connues par les où se situe justement notre rôle d'enseignant chercheur sur tous ces ces ces éléments de de connaissance qui ne sont pas mis à la disposition euh du public. et

euh qui permettent justement à la à la recherche de progresser. Je pourrais revenir si vous le souhaitez sur ces analyses sur les qui sont euh plutôt contreintuitives. Voilà, j'ai terminé ma présentation et je veux bien répondre à toutes vos questions si vous le souhaitez avoir dans les 5 minutes. Vai continuer. Cecília, Michele, Laura, por favor, você pode apresentar pra gente, Veronica. Enquanto a Laura coloca, vocês me ouvem? Sim. Estão me ouvindo? Ouvindo. Ouvindo bem. OK. Eu, Bom dia a todos e a todas. É um prazer tá aqui, professor Bernard Charlot, professor Flávio, a professora também

Soledá, que estão coordenando o GT6. Eh, eu tô aqui, Maria Cecília Luiz, professora titular dacar e tô com a Michele aqui também. Fala um boom dia. Bom dia, pessoal. Tudo bem? Michele Varoto Machado também é professora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFISCAR. Então é um prazer estar aqui com vocês. Charlota, eu vou est aí, hein, em Caruaru. [risadas] Presencial. Bom, deixa eu começar então pra gente não perder muito tempo. A gente se programou para falar 5 minutos, então eu vou pedir desculpas se você puder traduzir, Flávio, por gentileza.

Ã, a nós vamos falar rápido para não para poder dar a oportunidade para todos falar, mas depois no final ficamos para as discussões, OK? Pode falar, Flávio? Pode falar. Não, eu acho que você tem que traduzir pro pessoal. Não, bom ação. Vamos direto pro trabalho, filha. Assim a gente não perde mais tempo. Tá bem. Vamos lá. Bom, o título do da nossa pesquisa, do nosso trabalho, ele é grande, é um trabalho grande, chama A relação com saber na formação em mentoria de diretores escolares no Brasil. Você vai dizer para os franceses o que é um

diretor de escola? Eh, il dénomination directeur et en France je connais que les ilutres nom c'est principal mais c'est très important. OK. Obrigado, Flávia. Então, esse trabalho a gente fez a quatro mãos. Eh, eu tenho então o meu nome, professora Michele, e também tem a participação de duas doutorandas minhas, eh, Jéssica Veloso Morito e Maria Carolina Rosa Orlando Barbosa. Bom, pode passar, por gentileza. Isso. O presente trabalho, na verdade, tem como objetivo apresentar essa formação em mentoria de diretores escolares. Isso é uma proposta de formação continuada que nós desenvolvemos aqui no Brasil para o Brasil

inteiro. Então, eh, tem um destaque aqui pra questão do fortalecimento da gestão democrática e a Promoção da aprendizagem por meio de pares, né, e por meio também da mentoria transformadora. Aqui a gente tem também evidenciando aqui como pano de fundo também a relação com o saber de Bernard Charlot e sendo o nosso aporte teórico. Pode passar, por gentileza. Esse estudo eh ele ele se embasa na, né, na teoria da relação com o saber, porque ele eh eh ela traz para nós um fundamento consistente de compreender como os diretores aprendem e desempenham suas funções. Então eu

não posso entrar muito em detalhes, senão a gente passa do tempo, mas em em síntese é isso. De acordo então com o Charlot, que tá aqui presente hoje, que nos honra, aprender é um processo então que desarcul, que articula o desejo singular de cada sujeito, mas que também está eh numa socialização de contextos coletivos, porque na escola a gente tem o singular, mas também tem o coletivo, né, que é toda a organização escolar. Então, no âmbito da mentoria, esse movimento se ele se concretiza com essa troca de saberes e práticas entre pares, favorecendo então essa

construção coletiva de soluções pros desafios da gestão escolar rapidamente. Então pode passar a metodologia que a gente desenvolveu então nessa pesquisa grande que engloba todas as nossas pesquisas, ela é conduzida pelo grupo de pesquisa em educação, subjetividade e cultura, o GPESC, né, que é da Universidade Federal de São Carlos, da Fiscar. Então, a gente fala aqui do estado de São Paulo, Brasil, e tem, eu sou a coordenadora do GEPESC e a gente faz parceria com a Coordenação Geral de Formação de gestores e técnicos de educação básica, que é a CGFG, da Secretaria de Educação Básica

do Ministério da Educação. Então, para quem entende português, eu acho que os espanhóis entendem, nós temos uma parceria com o Ministério da Educação, né, que é o que dá o suporte paraa pesquisa. pode passar, depois a gente pode abrir para perguntas. Falando rapidamente, nós fizemos uma pesquisa base, a princípio com Ministério da Educação e alcançamos 136.000 diretores. Não é o total de diretores do Brasil, mas é uma amostra que a gente desenvolveu. É uma amostra que mostra um pouco de todos os estados. Brasil tem 26 estados, né, e mais o Distrito Federal. E nessa pesquisa

base a gente eh colheu qualitativo e quantitativo. Depois de a gente entender então eh o que era o desafio, que o que os diretores diziam que era desafio para elesização. E aí a gente vai para essa implementação e avaliação da formação e mentoria de diretores escolares. Pode passar. Tô falando rapidinho. [risadas] Bom, os resultados e discussões. Então, a gente vê aqui que a formação em Mentoria, ela tem fortalecido as práticas de gestão democrática, aprendizagem significativa e tem rompido, principalmente para o caso brasileiro, de romper o isolamento profissional. Aí eu não posso explicar muito em português,

que muita gente não vai entender, mas os diretores se dizem solitários no Brasil. Então essa perspectiva rompe com essa com esse isolamento profissional do diretor. Em 2024, essa formação, então ela vira um programa de formação continuada para diretores e técnicos de Secretaria de Educação, que é o Prodtec. Então ela vira uma política pública do Ministério da Educação. Nós temos de 35 universidades federaisiras esse mesmo curso deamento e melhoria de diretores escolares. Então da pesquisa a gente foi paraa aplicação de uma pesquisação e a gente tem uma pesquisa grande entre as universidades também que engloba então

a perspectiva do mentoria de diretores escolares. pode passar. Essa experiência da formação tem revelado que essa troca amplia os os horizontes, promove a apropriação de novos saberes e possibilita a desconstrução de práticas enraizadas. Nós tínhamos muitos diretores que não estavam refletindo sobre a sua perspectiva de trabalho, né, na escola. A relação com o saber sustenta então esse processo ao quando ela ela reconhece as três figuras do aprender de Charlot. Então, a gente vê o saber Objeto, o saber prático, o saber relacional. E a gente entende que a cultura colaborativa e a escutativa também traz essa

dimensão prática que ressignifica os encontros síncronos. Então aqui depois eu gostaria que o Flávio explicasse que como o Brasil é muito grande em termos de território, nós temos aqui que fazer online para garantir a presença de todos os diretores brasileiros. Você pode dizer, Flávio, por gentileza? travit pour les trècess la internet eu não conseguiria isso. não conseguiria eh ter todos os diretores síncronos dentro de uma, né, de um mesmo momento se não fosse online, né, porque presencial é impossível. E essa junção de diferentes diretores de diferentes regiões é significativa para esse processo de pesquisação que

a gente encontra aí diversos eh, né, diversas pessoas. Bom, pode passar então, por gentileza as considerações finais. a gente entende que essa mentoria de diretores escolares, ela se consolidou como uma proposta inovadora no Brasil, porque ela tem um caráter institucional. A gente hoje tem uma política pública, né, e ela também tem essa abrangência nacional, né, que faz com que o Brasil Entenda um pouco mais sobre o que é ser diretor de escola hoje no Brasil. A, ao articular esses saberes objeto, prático e relacional de Bernard Charlot, a gente promove aí uma perspectiva teórico metodológica com

uma gestão mais participativa, com fortalecimento dos vínculos entre os diretores, né, entre os a gente fala que é uma mentoria diretores, não é uma mentoria para diretores, é diretor com diretor, né? E aí a gente essa participação e esse fortalecimento e a reflexão também sobre a função dessa desse diretor. Aí a gente tem aí referências, por gentileza aí. E é isso. Olha, eu procurando meu tempo, acho que eu não passei do limite, né? [risadas] Depois se precisar a gente tá à disposição para falar um pouco mais. Maravilha. ência a professora Aline. Aline. Olá pessoal, bom

dia. Bom dia a todos e a todas. Eu sou a Aline, sou professora da Universidade Federal de Ouro Preto, no Departamento de Educação. Esse trabalho ele foi feito por mim, pela professora Fernanda Martins, que tá aqui, que é de Portugal, da Universidade do Minho, e a professora Maria Cecília Luiz, que acabou de falar também, que é professora da OFISCAR. Eh, esse trabalho ele é intitulado A relação com o saber e atuação de diretores escolares no atendimento educacional especializado. Pode passar, Laura, por favor. E ele é um recorte de uma pesquisa muito maior que foi o

meu doutorado, a minha tese de doutorado, que foi intitulada Desafios escolares na compreensão dos diretores brasileiros, evidências da relação com o saber, onde a gente eh realizou uma pesquisa de 2019 a 2022, né, que foi o período do meu doutorado. Essa pesquisa que eh foi realizada no meu doutorado, ela dá base para esse programa de mentoria que a professora Cecília acabou de apresentar, eh onde a gente investigou os principais desafios dos diretores brasileiros. Então, foi uma pesquisa a nível de Brasil, eh, bem como as soluções, além de entender os desafios que os diretores tinham, quais

os as propostas de soluções que eles encontraram para sanar esses desafios e também uma outra um outro eh uma outra investigação que foi os desafios vivenciados com relação à qualidade do ensino para esses diretores. E a partir desses desafios, a gente pega eh alguns recortes que foram eh apresentados pelos diretores relacionados à área da educação especial, que também é uma um campo meu de atuação e de pesquisa, né? Por isso esse recorte. Pode passar, Laura, por favor. Então, o objetivo desse estudo é discutir a inclusão escolar a partir da Percepção dos diretores brasileiros sob a

luz da relação com o saber do professor Bernardo Charlot. Então, como que se desenhou essa pesquisa maior, né, dessa tese de doutorado? Nós tínhamos eh 150.000 1000 escolas brasileiras, fizemos um formulário, um Google Forms, onde a gente mandou para todas via Ministério da Educação, toda para todas essas escolas, essas instituições. Eh, nós queríamos abranger o máximo possível os Estados Brasileiros e o Distrito Federal. Então, quando nós atingimos uma amostra eh significativa de respostas, nós fechamos o questionário. Então, ele durou em média dois eh eh 15 dias, né, duas semanas. E aí a aplicação desse questionário,

então ele tinha duas perguntas principais, que era eh quais os desafios vivenciados na sua escola e quais as soluções encontradas para esses desafios e quais os desafios com relação à qualidade do ensino eh para esse na perspectiva desses diretores. Então, a gente conseguiu uma amostra de 1113 eh diretores escolares, que foi uma que que a gente conseguiu abranger então essa amostra nacional. Como que a gente fez a análise desses dados? Primeiro foi dividido em três partes principais, mas a primeira parte foi feito uma análise mais matemática desses resultados. Então, a gente utilizou um software que

se chama Iramutec, onde ele deu classificações das principais palavras apresentadas, nuvem de palavras e afins. Depois a gente fez uma segundo, uma segunda Vertente de análise que foi a análise de conteúdo, onde a gente eh utilizou como referencial teórico a Laurence Bardan. E aí, a partir das categorias criadas pela eh nesse direcionamento da análise de conteúdo, a gente transformou então essa análise para relação com o saber, usando eh o o saber teórico, o saber prático e o saber relacional do professor Bernard Charlot na teoria do livro de 2000, tá? Pode passar, Laura, por favor. E

aí um dos desafios apresentados pelos diretores escolares e a busca por soluções foi a a o processo de inclusão escolar que o Brasil tá vivendo ao longo desses últimos anos, né, com o crescimento do número de matrícula, de inclusão escolar também das pessoas com deficiência, se tornou um dos desafios apresentados com frequência pelos diretores escolares. Por isso o nosso recorte para esse estudo apresentado aqui. É, o que que a gente entende a partir disso? Que os diretores entendem como um desafio, porque não existe uma formação inicial básica para isso, né, para para esse movimento de

inclusão escolar. Existem políticas públicas que os auxiliaram a a direcionar essa essa esse saber prático de como fazer, como resolver esses desafios. E muitas das respostas nos mostraram que o saber relacional foi o mais utilizado, onde eles eh conseguiram, por meio de trocas entre pares, diferentes saberes trocados nas interações, eles conseguiram solucionar esses desafios com relação à inclusão escolar, a esse movimento e, enfim, a Aprendizagem também desses estudantes com deficiência. Então o que que a gente conclui a partir disso, né? que por meio da teoria da relação com o saber do professor Bernard Charlot, a

gente compreende que os diretores fundamentam a sua atuação tanto com seus vínculos subjetivos quanto nas condições sociais, culturais e históricas em que eles estão inseridos, ou seja, nas relações que eles estabelecem com o mundo, com o outro e consigo mesmo. E é nesse contexto que eles se se constituem processos dinâmicos que vão articular presente, passado e futuro, envolvendo conhecimentos e experiências acumulados ao longo da trajetória individual deles, onde eles conseguem ressignificar de forma contínua eh e se configurar em diferentes sentidos, tanto pro aprender quanto pro saber. Então eles conseguem, a gente consegue visualizar que mesmo

sendo um desafio, eles conseguem ressignificar esse processo por meio desses diferentes saberes apresentados ao longo das suas trajetórias, tá? É isso. Tentei falar o mais rápido possível, Flávia. Essas são as referências. Obrigada, gente. Vinculado a um projeto eh para mim, Laura, por favor. Flávio, Flávio, perdona ouve, não se ouve comunicação. Tá problemas técnicos para te ouvir, ó. Vocês vocês não estão me ouvindo não? Pouco por favor. A imagem fica bloqueada. Vocês estão me ouvindo agora? Ah, eu estou, professor. A Lin deveria deveria fechar a apresentação. Não, não, essa apresentação é a minha. Essa apresentação já

é a minha. Nós pusemos os slides em sequência. Ah, tá. B, perdão. Bom, posso prosseguir? Vocês estão me ouvindo? Tudo bem? Sim. Tá me ouvindo? Sim. Sim. Esse esse esse trabalho que eu tô apresentando aqui nasceu da foi iniciado com um pós-doutorado que eu fiz sobre a supervisão do professor Bernard em 2019 e eu destaquei nesse trabalho eh uma uma aproximação que eu faço entre esses três conceitos que o professor diferencia, né? informação, saber e conhecimento. E eh, três conceitos extraídos das propostas teóricas de Anil Fever, o vivido, o percebido e o concebido. Essa há

uma relação entre informação no vivido, entre os saberes no percebido e A o conhecimento na subjetivado no nível do concebido. Uma questão importante que eu já destaquei ontem, inclusive vou trazer aqui novamente, é sobre a percepção, como que se produz a percepção dentro da escola pública, como que as crianças percebem, como que os professores percebem aquilo que eles fazem, os saberes que eles trabalham, a relação deles com os alunos, os alunos com a relação deles com a escola e com os saberes escolares E uma questão que decorre daí é a percepção. É como é que

a percepção pode transformar a vida das crianças e dos jovens a partir de relatos daquilo que eles vivem dentro da escola. Essa é uma questão importante que eu tenho trabalhado eh bastante sobre ela no meu projeto. Passa a tela para mim, por favor, Laura. Eh, eu destacaria que na educação básica, né, eh eh os atores escolares vivem aquilo que eh eh um psicanalista húngaro chamado ferên chama de clivagens subjetivas. E a gente acrescenta do ponto de vista também as rupturas sociais, né, do ponto de vista sociológico também, as aprendizagens dentro dessa proposta que o projeto

traz, que se chama escola. nós podemos eh destacar algumas falas de professoras, mas também se refere Forma como alunos tivido dentro desse projeto a escola outra sua experiência escolar. diz a professora Amanda. Cada criança em cada criança, eh, o trabalho é olhar o trabalho da criança com outro olhar. Então, isso tem sido aprendido dentro do projeto. Nós eh compreendemos eh qual o estado, né, o qual como é que se propõe uma escola a outra. Eh, a professora Amanda quando soube eh do process do projeto, quando ela ouviu a no começo a proposta da escola outra,

vamos mudar a grade, vamos eh eh nos preocupar com professores, o estado em que eles estão, a forma como eles vêm o rico, pulo agradecemos eh o que nós queremos que os alunos tenham como eh referências, o que nós vamos ou nós vamos eh quebrar os muros da escola. E esta última frase eh marcou bastante a minha percepção de como os professores e o que estava chegando às crianças eh de quebrar os muros da escola, os muros que separam aqueles que sabem daqueles que não sabem, as crianças que aprendem das crianças que não aprendem. E

com base na perspectiva Da relação com o saber, a gente vem sensibilizando a necessidade de desmobilizar esse tipo de construção simbólica dentro da escola. Eh, para o professor Mário, a avaliação ainda é o chefe, é o carro chefe da escola. As crianças não criam mais, ele também diz, elas apenas executam. e ele tá bastante incomodado com isso a partir dos debates que o projeto Escola Outra trouxe. Eh, e também o diretor eh Oscar trouxe uma indicação importante dizendo que os os cursos de formação continuada reproduzem a escola que o professor já tem. A maneira de

pensar a escola eh que tá dentro desses cursos de formação reproduz uma escola e mantém esses muros que dividem os que aprendem e os que não aprendem, os que sabem ensinar e os que não sabem e por aí vai. Eh, nós eh destacamos também que as crianças são aquelas que levam essa proposta de mudança da escola até as famílias. Essa proposta é discutida no âmbito do projeto escola outra. E esse projeto tem chegado às famílias, porque como diz a professora Elsa, as crianças contam tudo que se passa dentro da escola e essa é uma forma

de o projeto chegar a ao debate também no interior das famílias. Pode passar a hora, por favor. O que nós constatamos é que uma transformação silenciosa está em processo dentro da escola pública, eh, nas escolas participantes do projeto Escola. É isso, vamos em frente. Essa é a minha contribuição hoje. A próxima contribuição vem da professora Bruna. Vamos lá, Bruna. Eh, bom dia. Bom dia a todos. Eh, eu sou a professora Bruna, sou orientanda de doutorado do professor Flávio. E hoje eu vou falar um pouquinho sobre eh o projeto que a gente desenvolveu aqui na um

projeto desenvolvido numa escola que faz parte do projeto Escola Outra. Então, ele chama História de Princesas Africanas, a construção de identidade na Escola Outra, por meio do teatro. Eh, pode passar Laura. Eh, nesse relato, eh, eu vou compartilhar com vocês uma prática pedagógica realizada com os alunos do 5into ano do ensino fundamental aqui de uma escola pública do município de Limeira, no interior do estado de São Paulo. E aí o objetivo central dessa pesquisa foi promover a valorização da cultura afro-brasileira com os alunos e fortalecer a identidade, as identidades étnico-raciais dos alunos por meio da

linguagem teatral. Eh, a proposta se fundamentou na perspectiva da educação antirracista, conforme Nilma Lima, Lino Gomes e e principalmente no conceito de relação com o saber do Bernard Charlot. Então, a gente pode dizer que assim, eh, pro autor, o aprender não é apenas acumular outros conhecimentos, mas construir uma relação viva e significativa com eles, uma relação atravessada pelo desejo, pelo reconhecimento e pelo sentido. Pode passar, Laura. Eh, a ideia nasceu da escuta atenta da professora de artes. E aí, como eu era, a gente trabalhava junto no projeto de intervenção, eh, nós percebemos a resistência dos

alunos aos conteúdos da sobre a cultura africana. E porque muitas vezes aqui, pelo menos no município, eh a gente sempre associa os conteúdos apenas ao dor e ao sofrimento. A partir das discussões, eh, nós decidimos planejar uma intervenção que rompesse com esse imaginário de sofrimento e convidamos as crianças a se reconectarem com a ancestralidade africana por meio da arte e da criação. Nós usamos o livro Homoa, histórias de princesas, da Kis de Oliveira e foi foi nosso ponto de partida. Eh, porque as narrativas da Kisan eh apresentam princesas africanas e trazem uma cena estética, ética

e uma cosmovisão afrocentradas. E a partir dessas leituras mediadas por nós, os alunos participaram de rodas de conversa e depois eles dramatizaram todas as histórias e eles escolheram os personagens, figurinos e cenários. Eh, de forma intencional, eh nós eh escolhemos eh o protagonismo dos estudantes negros nos papéis principais, possibilitando que eles se vissem e fossem vistos de outro de outra forma, como sujeitos belos, potentes e criadores de cultura. Esse gesto pedagógico eh também foi um gesto político, porque é um ato de enfrentamento ao racismo estrutural e de e de reconstrução da relação do saber dos

alunos com o saber escolar. Eh, Laura, pode passar. O processo resultou, pode seguir, pode seguir. O processo resultou em apresentações abertas para todos os alunos da unidade escolar, inclusive para os professores e funcionários. Eh, as apresentações foram marcadas pela celebração da ancestralidade e pela alegria com o aprender com o corpo, com a voz e com a arte. Depois a gente conversou com essas crianças do quinto dos quintos anos e as falas tanto das meninas quanto dos meninos foram que eh principalmente as meninas que interpretaram as princesas, elas foram muito tocantes, porque elas relataram que pela

primeira vez elas se sentiram admiradas e representadas e principalmente pertencentes à unidade escolar. Eh, então, eh, pra gente essa pesquisa mostrou que essa prática pedagógica mostrou que o esses depoimentos revelam Que o Charlot sempre tem afirmado nos seus trabalhos, que o saber eh ganha sentido quando está ligado ao desejo e ao reconhecimento. Quando a escola acolhe as histórias de seus alunos, o aprender deixa de ser uma obrigação e se torna uma experiência de pertencimento e também de criação de identidade dos alunos. Eh, a gente pode dizer que pedagogicamente eh, o projeto desenvolveu a expressão, oralidade

e a empatia e o trabalho coletivo. Politicamente a gente conseguiu concretizar a Lei 10.639 de 2003 e reafirmou a arte como processo de linguagem e resistência e formação humana. Eh, eu finalizo aqui dizendo que essa experiência mostrou que a escola pode ser um espaço de escuta e de transformação. Quando o saber se conecta com a vida e com a identidade de quem aprende, ele deixa de ser apenas o conteúdo e passa a ser, como diz o Charlot, o modo de estar e de existir no mundo. Pode passar, Laura. Eu agradeço a todos pela oportunidade. Maravilha,

Bruna. Obrigado. Agradeço. Põe o próximo slide. E o próximo slide é o Josemar que vai apresentar. Vamos lá Josemar, fica à vontade. Bom dia. Bom dia. Buenos dias. Bonju Carimerá pro nosso amigo da Grécia, né? Eh, é um prazer Estar com todos vocês aqui nessa manhã, no terceiro dia, eh, com o professor Charlot, né, principalmente aí com a professora Soledá e com o professor Flávio, que tá na coordenação. Eh, o nosso trabalho é um trabalho sobre orientação do professor Flávio, né, eh, dentro do doutorado em educação. e ele eh se reveste nesse momento eh da

definição central que o professor Charlot traz com relação eh à questão do aprender, considerando a relação com o saber e a relação com o mundo, com o outro e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender. Essa definição a gente entende como uma definição essencialmente antropológica dentro da educação. E pretende-se nesse trabalho investigar como a teoria se desenvolve a partir de uma ancestralidade antropológica e de contribuições da psicanálise e da epistemologia científica, colocando o ser humano no centro do processo educativo. A pesquisa foca em três dimensões principais. Isso. Obrigado. A primeira,

a ancestralidade antropológica, eh, com base em autores como Levistr, Tylor e Frase. Esses autores, eles nos ajudam a compreender como a cultura, o mito, os tabus e as estruturas simbólicas influenciam a aprendizagem e a transmissão do conhecimento na história da humanidade. Pode passar, por favor, pro segundo slide, pro terceiro e último slide. A segunda dimensão é o conceito do sujeito desejante, inspirado em Lacan. Aqui a ideia é mostrar como o desejo daquele que aprende é fundamental para mobilizar e construir o seu saber. A terceira, a ruptura epistemológica. Segundo baixerlar, essa dimensão nos permite perceber que

aprender não é apenas receber conteúdo, mas superar obstáculos, questionar ideias e reconstruir conceitos de forma ativa. Além disso, Charlot apresenta uma ideia que para nós é muito cara e nos apraz. a ideia do vazio antropológico que se refere à ausência de debates na educação contemporânea para além da pedagogia tradicional e da escola nova, mostrando Como o contexto social e cultural influencia diretamente a relação do sujeito com o saber, como está presente em educação e barbada de 2011. A pesquisa é teórica e exploratória, baseada em análise bibliográfica e documental das obras do próprio Charlot, de clássicos

da antropologia, de Lacan e de Bacherlá. O o objetivo básico é articular essas bases históricas com os desdobramentos contemporâneos da teoria, buscando compreender a teoria da relação com saber, rapor salvoar, como uma antropopedagogia contemporânea. Espera-se assim mapear a a ancestralidade antropológica da teoria, compreender o papel do sujeito desejante e das rupturas epistemológicas e consolidar a teoria como uma antropopedagogia contemporânea, ou seja, uma abordagem que coloca o ser humano no centro do processo educativo, destacando a importância da educação. para o processo de humanização do indivíduo, considerando o aprendizado como um Fenômeno cultural, humano e dinâmico. Em

resumo, esse trabalho busca oferecer subsídios teóricos para práticas educativas que percebam primeiro ser, ampliando a compreensão da aprendizagem para além de técnicas e processos, fortalecendo o debate acadêmico em uma educação numa perspectiva humanizadora da sociedade. Muito obrigado. Muitas graças. Merci. Apenas corrigindo, educação barbária de 2020. Ele falou 2011, mas foi apenas um pequeno lápis. Se me permite, professor Flávio, é que tem um depoimento do professor Charlotar ela um pouco antes. Ah, bom. Ah, agora entendi. Então tá bom. É que você falou do livro, né? Eu pensei na data, na publicação. Maravilha. Obrigado. José. Valcenir, vamos

em frente. Bom dia a todas as pessoas. Sou Vcenir, doutorando do PPGE da Fiscar e orientando da professora Cecília. O resumo que será apresentado é um recorde da minha pesquisa do mestrado desenvolvida no programa de pós-graduação em educação da Universidade Federal de São Carlos entre 2023 e 2025 intitulada saber de Diretores escolares, conhecimentos, experiências práticas e relacionais. Esta síntese tem como título nessa apresentação a relação com o saber de um grupo de diretores escolares da rede municipal de ensino de uma cidade do interior paulista. A pesquisa analisa o balanço do saber de um grupo de

diretores escolares da rede municipal de uma cidade do interior paulista, com o objetivo de compreender como esses profissionais constróem, validam e mobilizam seus saberes teóricos, práticos e relacionais ao longo de suas trajetórias. A pesquisa parte da questão central. De que maneira os diretores internalizam os conhecimentos necessários ao exercício da função? Foram selecionados 10 diretores concursados, um de cada região, seguindo critérios de disponibilidade e voluntariedade. Pode passar, Laura. Obrigado. O estudo utilizou como procedimento metodológico o balanço do saber, prática que consiste em solicitar que os participantes escrevam sua trajetória de aprendizagem a partir de uma instrução

específica. Esse método valoriza a reflexão subjetiva do sujeito sobre seus próprios processos de construção do saber. As narrativas foram classificadas à luz da teoria da relação com o saber e das figuras do aprender, permitindo identificar a presença dos saberes teóricos, práticos e relacionais na experiência dos diretores. Os depoimentos permitiram sistematizar três dimensões principais: saberes da profissão, saberes técnicos racionais e saberes do convívio. Concluímos que os diretores constituem saberes múltiplos que se entrelaçam em sua prática profissional. Os saberes teóricos servem como referência inicial. Mas não bastam. Os saberes práticos se consolidam como instrumentos essenciais diante das

demandas administrativas e organizacionais. E os saberes relacionais configuram-se como fundamentais para enfrentar os desafios da convivência, da comunicação e da gestão democrática. Esse é um resumo. A pesquisa foi assim grande e que envolveu os diretores escolares deste município e foi importante eh pra Secretaria Municipal desse município essa pesquisa. Obrigado a todos. Obrigado, Valceni. Vamos passar agora para a apresentação da Laura. Pode seguir, Laura. Vocês estão me escutando bem? Eu tive que entrar com o celular aqui. Ouvindo bem, pode falar. Certo. Eh, bonj, bom dia. Bom dia a todos e a todas. Eu me chamo Laura,

eu sou estudante de mestrados na Universidade Federal de São Carlos sob orientação do professor Flávio que tá aqui presente. E hoje eu vim compartilhar um pouco com vocês de um trabalho que eu intitulei de saberes encarcerados, a relação com o saber de sujeitos privados de liberdade. E durante a minha graduação em pedagogia, eu tive a oportunidade de atuar dentro de um presídio, no sul de Minas Gerais, em um projeto de extensão que utilizava as narrativas autobiográficas. E foi uma experiência que me marcou profundamente. E a partir dela, no mestrado, quando eu conhecia a relação com

o saber e a partir das aulas do professor Flávio, eu consegui perceber a articulação que existe entre as teorias da relação com o saber e as narrativas autobiográficas. E eu parto do princípio que assim como não existem alunos fracassados, mas sujeitos em situação de fracasso escolar, também não existam vidas fracassadas, mas pessoas que erraram e que carregam consigo a possibilidade de mudança. E para compreender essa possibilidade, é essencial reconhecer os sujeitos privados de liberdade como seres em constante devir, dotados do que A Deloimonberg chama de formabilitê ou formabilidade no português, ou seja, a capacidade humana

contínua de transformação e aprendizagem ao longo da vida. No entanto, esse potencial ele se choca com o contexto da prisão, que é entendida pelo golfman como uma instituição total, um espaço que busca controlar os corpos, despersonalizar os indivíduos e reduzir a identidade do sujeito ao crime cometido. Trata-se então de um ambiente que a sua própria estrutura, ela nega a noção de formabilidade, portanto, nega a própria humanidade dos sujeitos. E é justamente nesse cenário de negação que o saber ele adquire uma importância fundamental. Ele não pode ser reduzido a um conteúdo vazio, desconectado da experiência, né?

na sua potência, ela vai emergir quando ele se torna uma ferramenta de resistência à lógica da instituição total, permitindo que o sujeito reconstrua o sentido da sua própria história. E essa transformação, contudo, ela não pode ser imposta, ela precisa ser desejada, porque aprender nesse contexto também é um ato de escolha e de afirmação da própria existência. O sistema prisional tradicional, como nos lembra Bratch Weight, ele opera por um meio de estigma desintegrador que exclui, desumaniza e amplia chances de reincidência. Então, em um ambiente marcado pela desesperança e pela eh pela falta de horizonte de futuro,

a aprendizago quando responde profundas profunda perguntas profundamente humanas, como porquer aprender e por mudar. E quando se vincula a projetos de vida, outro conceito da Deloimonberguê, assim, a relação com o saber dentro da prisão, ela se torna um ato duplo de Resistência, uma resistência subjetiva contra despersonalização e uma resistência social contra o estigma. E é o gesto pelo qual o sujeito se afirma como um ser de conhecimento e de direitos, mesmo no espaço que tenta negá-los. Portanto, a prisão, ela se torna um espaço paradoxal de reconheço. Recomeço. Laura, quando a gente abandona as lógicas. Obrigada.

Obrigada. É que tava sem passar o slide. Desculpa. eh quando abandonamos as lógicas estritamente punitivas, né, e passamos a investir em práticas que alimentam a formabilidade, o formabilité e constróem relações significativas com o saber. E eu destaco que não se não se trata de negar a gravidade dos crimes ou de te retirar a responsabilidade dos sujeitos, mas é de recusar a ideia de que um ser humano ele pode ser definido apenas nos seus piores momentos. Eh, é isso que eu tinha para apresentar hoje. Muito obrigada, Merci Boku. Muitas grcias. Obrigado, Laura. Vamos em frente. Marcelo,

é com você, meu caro. OK. Professor Flávio, bom dia a todos. Buenos dias, Bonj. Eh, eu sou o Marcelo Vieira e eu sou doutorando da PPGE e sou orientado pelo professor Flávio Caetano. Eu estou aqui para apresentar uma parte de uma pesquisa, um projeto maior do doutorado. O título é O sentido do aprender para adultos em curso de pós-graduação e a distância. Eh, bom, eh, inicialmente pode passar o slide, eh, apresentando aí o problema e objetivos da pesquisa. Eh, nos cursos de pós-graduação, lato senso, a educação à distância, ela é uma alternativa consistente atualmente para

a formação continuada de adultos. Enquanto a EAD ela se expande no ensino da graduação, na pós-graduação ela já é marcante há mais tempo. Então, o problema de pesquisa está em cima de como que os saberes eles são trabalhados nos cursos à distância, como que isso pode se converter em aprendizagens de fato significativas para o aluno, né, aluno adulto, este, considerando suas trajetórias pessoais e profissionais, uma vez que o o adulto já carrega uma trajetória, uma bagagem, já uma experiência, né, enquanto objetivos, eh, o objetivo é compreender o sentido do aprender na educação a distância na

pós-graduação. analisar a subjetividade e o como a subjetividade e o desejo interferem na aprendizagem e refletir sobre a importância da mediação pedagógica e tecnológica dentro deste eh processo. OK? Eh, falando da abordagem metodológica e algumas referências, o enfoque aqui na pesquisa ele é qualitativo, né? A pesquisa ela é ancorada pela teoria da relação com o saber de Bernard Charlot, né? Fazendo aqui uma dobradinha com a perspectiva biográfica, sobretudo em Dominic, onde eh a questão da escrita e reflexão das trajetórias de formativas de adulto eh são importantes, né? Charlot, ele diz que o saber é dotado

de sentido apenas quando o sujeito o inscreve na sua própria história de vida. Então, nessa mesma direção, o Pierre Dominic, ele vai destacar que o trabalho biográfico constitui o próprio ato formador do adulto, pois é justamente na narrativa de si que ele conhece o valor e o uso do saber. na sua trajetória pessoal e profissional, tá? A pesquisa eh também trabalha com outras referências complementares entrelaçadas, como a perspectiva andragógica de Michael Nlins, né, onde o adulto aprende a partir das suas experiências, a reflexão a partir da sua trajetória, a educação à distância, né? eh sobretudo

na concepção de Muray Kirsley, onde há um destaque paraa questão da autonomia da das temporalidades e a relevância do Suporte institucional e também a psicanálise, a psicanálise em Lacan, sobretudo em relação à perspectiva do desejo, que é o motor da aprendizagem, que assim como outros trabalhos destacaram aí, é capaz de mobilizar o sujeito. Eh, pode passar o slide. Bom, eh, em termos de resultados, ainda que preliminares, né, e reflexões, eh, a questão da da aprendizagem significativa, ela depende, né, da valorização e incorporação da subjetividade do aluno adulto, aqui no caso, né, o aluno, o aluno

da da pós-graduação durante o seu aprendizado. O sentido do aprender, ele nasce da articulação entre a experiência vivida e, no caso do da educação à distância, né, através da mediação tecnológica dentro do curso EAD. Então, quando na há quando há apenas transmissão de conteúdo, que cá entre nós, é o que eh nós vimos muito disso por aí no mundo, né? O percurso ele é mecânico, esvaziado de sentido, né? o aluno não se enxerga, ele não tem identidade com aquilo que tá sendo meramente transmitido. Mas quando há desejo e identificação, a aprendizagem se torna sim eh

engajadora, transformadora, há uma mobilização, né, Em prol daquilo que é identificado como algo de valor. E a perspectiva biográfica, ela assinala, portanto, uma possibilidade realmente marcante nessa imersão do sujeito adulto na construção de um saber genuíno, né, significativo. Eh, aqui temos nossas referências. Obrigado. Grcias. Merci. Obrigado, Marcelo. Vamos em frente. O próximo a apresentar é a Fabiana. Vamos lá, Fabiana. Bom dia. Bom dia a todos os presentes. Bonjur. Buenos dias. Hoje eu trago reflexões sobre a relação com o saber de uma estudante com tea não verbal como contribuições para pensar uma escola outra. Essas contribuições

elas emergem da pesquisa em andamento intitulada A relação com o saber de uma estudante contea, a tesitura heterobiográfica na construção do sujeito não verbal. Eu estou desenvolvendo essa pesquisa noutorado na Universidade Federal de São Carlos, sob a orientação do professor Flávio. Eh, trata-se de um estudo qualitativo ancorado na teoria da relação com o saber de Bernardo Charlot na perspectiva Biográfica da Delo Monberger e dialoga com as abordagens fenomenológicas de Hussel e de Siária do Gisburg. Os dados eles foram coletados por meio da aplicação do balanço do saber, eh, pela observação e registro em campo e

organizados na perspectiva biográfica em formas de narrativa. Ah, o estudo ele traz como objetivo geral analisar e compreender a relação com o saber na escola e com a escola de uma estudante conte acometimento na comunicação verbal. Este estudo está sendo construído a partir de um duplo questionamento. Como uma estudante com te não verbal, matriculada na rede regular de ensino, se relaciona com o saber e o aprender na escola. Quais sentidos emergem a partir das construções heterobiográficas sobre a trajetória escolar desta estudante em meio às relações interpessoais e a própria instituição? A teoria da relação com

o saber, ela articula e conecta essa pesquisa às três dimensões. A dimensão epistêmica, a estudante diante dos saberes próprios da escola, né? por sua vez, do aprender, a dimensão identitária, como a estudante se reconhece, é reconhecida como um sujeito aprendente e a dimensão social, como a escola, professores, colegas, a Mãe mediam a relação que a estudante estabelece com a escola. A perspectiva teórica, ela é assumida neste estudo como uma teoria do sujeito aprendente, que sustenta a compreensão da experiência escolar da estudante como uma relação viva com o saber, mediada por gestos, inclusive por afetos e

tempos singulares. Sendo assim, pode passar a teoria da relação com o saber, ela provoca um deslocamento importante. O foco deixa de estar nos acometimentos da deficiência e passa a estar na relação que a estudante estabelece com o saber. Sendo assim, ela possibilita ultrapassar o campo da observação comportamental e alcança o plano do sentido, do desejo, da subjetividade, da experiência, fundamentando uma leitura positiva da diferença em oposição ao paradigma do déficit. Para finalizar, eh, defende-se a urgência de se repensar a estrutura escolar vigente em direção a uma escola outra, muito defendida no projeto com o professor

Flávio, mais sensível à diversidade dos sujeitos, comprometida com a valorização dos múltiplos modos de aprender, existir e se relacionar com o saber. Trata-se de Conceber a escola como um território de valorização das singularidades, onde todos possam se reconhecer como sujeitos aprendentes. Muito obrigada, Merci. Muitas graças. Obrigado, Fabiana. Vamos em frente agora. Professora Andressa. Vamos lá, Andressa. Eu boto aí tem alguém com o microfone aberto. Acho que é importante fechar isso. Bom dia a todos. Eh, eu tava descobrindo onde eu desativava o microfone. Todo mundo me ouve? Sim, est ouvindo, Andressa. Eh, eu sou doutora. Eh,

eu sou orientando do professor Flávio no pós-doutorado agora, eh, meu trabalho é sobre a dialética do corpo e do espaço na educação infantil, reflexões da prática docente sobre a relação com o saber e a disciplinarização. Pode passar. Eh, o objetivo é analisar as concepções teóricas sobre espaço e ambiente, a relação com o saber, à luz da à luz da prática pedagógica e pensar essa tensão dialética sobre a expansão que ocorre nos espaços e a contenção. Expansão entendendo como essa liberdade corporal, a fruição desses espaços, principalmente os espaços externos, e a contenção, essa necessidade de limites

que a criança pequena precisa. Eh nesse processo de autodescobrimento que ela está nesse processo, que seria no caso as filas. O argumento principal seria que a educação infantil deve promover essa pedagogia que reconheça e articule essa dialética entre a liberdade limites para o desenvolvimento integral da criança. Pode passar o conceito central é a relação do saber é a forma como o sujeito se relaciona com o mundo, consigo mesmo, com os outros para aprender, sendo mais ampla que o saber escolar propriamente dito. e a aplicação na pesquisa. O estudo reconhece, evidencia o corpo como vetor principal

na relação com o saber na primeira infância. A minha pesquisa de doutorado foi sobre o espaços e o ambientes na educação infantil. E então agora atuando na educação infantil, eu venho com esse novo olhar sobre a própria teoria e meu próprio doutorado, ressignificando e pensando a teoria que eu vou que a gente vai buscar trazer pro pós-doutorado agora. Então, é pensar a relação com o saber é o espaço, essa apropriação dos espaços internos e externos da criança e essa materialização da relação com o saber, com o mundo e a base de desse processo de fruição

corporal, pensando no espaço como algo que a criança lê, ela lê, ela flui, ela cria sobre esse espaço. e aí pensar esses espaços, se eles permitem ou não permitem esse processo da criança de relação com o saber. Aí a relação com saber em relação À disciplina, porque eu trago também como base teórica o Fulca e a necessidade de limites e regras dessas contenções e filas e a nessa relação da criança consigo, nessa construção da autonomia, autoestima e com os outros nessa convivência e negociação. Porque quando você tá na prática, você vê a teoria e reflete

sobre a teoria e você critica a tua própria teoria e ressignifica isso. Aí você vê aquilo que funciona, o que não funciona. E não é descartar uma prática pela prática, mas é entender onde que ela se aplica ali e qual é a função dela. E a ideia chave seria o saber da criança de 3 anos é inseparável dessa experiência e dessa movimentação do espaço. Isso é básico. Pode passar aí. Seria duas salas de aula. Eh, uma de uma sala que eu fui, outra da sala minha, a direita é a sala que é minha, né? E

aí seria salas de aulas para crianças de 3 anos. É pensar, né, esses espaços, eles permitem ou não permitem esse processo da criança de relação com o saber? Porque tem a questão da autonomia do professor nessa articulação das práticas nesses espaços. Mas o espaço permite isso, né? pode passar, é só para ilustrar mesmo. E aí seria relações em que a criança tem nesses espaços de relações de contenção, né, no qual ela vai desenvolver essa necessidade de limites, de regras. E aí seria formas satisfatórias, né, que eu coloco como satisfatória, que seria uma forma de contenção,

mas que no caso não limita, não impede o movimento dela. Pode passar. E aqui seria o espaço eh de que permitem essa expansão da criança, porque em um ela constrói esse processo de relação de limites, de autodisciplina com ela mesma e o outro ela tem essa possibilidade de atuar nesse espaço, né? Seria uma ilustração de espaços de expansão. Pode passar. E aí é onde que entra, deixa eu achar aqui, a mediação docente nesse processo. Eh, a mediação consciente do empoderamento docente. A educação infantil opera em uma dialética necessária e não em uma dicotomia entre esse

processo de expansão e contenção. É uma dialética necessária. E aí a função da escola seria ensinar a criança a transitar, a negociar entre a liberdade do corpo e a internalização desses limites sociais, garantindo a segurança e a convivência coletiva. Não é só criticar a fila pela fila, mas é entender isso no processo dela de construção dela mesma. E aí o papel do educador seria mediar a liberdade e a fruição nos momentos de expansão, introduzir rotinas de organização, contenção, como ações complementares para o desenvolvimento integral. E a teoria e a articulação da prática são instrumentos de

emponderamento para o educador refletir sobre a própria ação e qualificar a intervenção. Pode passar. E seria algumas referências. Seria isso. OK. Obrigado, Andressa. Nada. Vamos em frente, gente. Agora é a Rita. Vamos lá, Rita. Bom dia, pessoal. Tudo bem? Bom dia. Então, o trabalho que eu vou apresentar hoje é o título é Diretores Escolares e a Gestão Democrática participativa, uma relação com o saber. Eh, esse tema vem das pesquisas que eu venho desenvolvendo desde o mestrado e agora também no doutorado. Eu sou doutoranda e orientada pela professora Maria Cecília. No mestrado, o trabalho chamava-se Gestão

Democrática Participativa, uma análise dos saberes dos diretores escolares. Essa pesquisas têm como fundamentação teórica a teoria da relação com o saber do professor Charlot. E eh a perspectiva então dessas pesquisas era identificar quais seriam os saberes dos diretores escolares sobre a gestão democrática, primeiramente no mestrado e agora no doutorado, com base nos resultados que a gente teve no mestrado, sobre a participação dos familiares nesses processos de gestão democrática, principalmente em quais espaços esses familiares poderiam atuar. Eh, o doutorado, a pesquisa chama-se Relação com o saber de diretores escolares, espaços de participação dos familiares na gestão

democrática da escola. Eh, o para desenvolver então a pesquisa, os temas de questionamento feito aos diretores que participaram, esses diretores na pesquisa do mestrado foram diretores que participaram de um projeto piloto da mentoria que a professora Cecília já apresentou em uma Das salas que trabalhava realmente essa questão da relação com saber. desses saberes. E agora no doutorado, eh, fizemos um convite a diretores de dos 26 estados brasileiros e do Distrito Federal para participar da pesquisa. E então os temas que de do questionamento que foi feito a esses sujeitos, né, seria então a relação da participação

propriamente dita, dados da escola e outros espaços para além dos colegiados que seriam de participação desses familiares. para poder coletar os dados na agora no doutorado, fiz aplicamos um questionário e esse questionário ele foi feito uma adaptação do balanço do saber para que a gente pudesse fazer a coleta de dados no para poder desenvolver a análise no mestrado, a gente utilizou as figuras do aprender, mas a gente utilizou como categorias, até mesmo pra gente aprender, eh, para para ter a nossa própria relação com saber sobre a teoria. né? Então, foram utilizadas as figuras do aprender

para identificar essas aprendizagens dos sujeitos e a partir dessa da verificação das suas aprendizagens, nós fizemos a criação de algumas constelações. E foi justamente nessa criação das constelações que a gente que percebemos que eh tinha essa dificuldade então de identificar os espaços que os familiares poderiam participar nessa gestão democrática. Também foi feito uma uma análise com base na posição social objetiva do diretor escolar, porque aqui no Brasil a gente tem eh algumas formas de se chegar ao cargo de diretor. Uma delas seria indicação do diretor, a outra seria concurso público, a outra seria eleição e

tem algumas outras formas que seriam a mescla dessas dessas formas. Então o geralmente o a pessoa a posição social objetiva, ele começa como professor. A gente até brinca aqui que fala que o a pessoa ela dorme professora e ela acorda diretor. Então tem essa posição de a figura do diretor, a posição objetiva e o que tipo de diretor, que diretor eu quero ser, que seria então a questão da posição social e subjetiva, o que eu vou fazer dentro dessa posição? Foi feita essa análise também. E agora para a pesquisa do doutorado, para ter uma ampliação

também, um aprofundamento, vão ser vai ser utilizados que essa pesquisa está andamento, os tipos ideais weberianos, que nós estamos realizando estudos, e a questão da riqueza das relações das narrativas dos sujeitos, essas relações com o aprender deles a serem diretores e como eles eh atuarem para possibilitar eh a abertura desses espaços de participação. A finalidade então das duas era identificar o que os diretores participantes aprenderam em diferentes contextos, com quem eles aprenderam e o que eles consideram importantes dentro dos temas estudados. E a nossa, nosso intuito seria então a possibilidade de ver, identificar as mudanças

que são necessárias na escola para que ocorra essa abertura, eh, com foco então na construção desses espaços que sejam mais democráticos. bem também como a formação e o aprimoramento profissional desses diretores sobre essa questão, então tanto da gestão democrática como da participação, como foi falado que era para fazer em 3 minutos, então a minha apresentação se encerra aqui para otimização do tempo. Obrigado, Rita. Vamos em frente. Agora vai apresentar a professora Natália. Vamos lá, Natália. Olá, professor. Bom dia. Bom dia a todos e todas. Bom J, buenos dias. Alegria estar com vocês e poder compartilhar,

né, participar desse momento de partilha tão tão valoroso para todos nós na presença de de pesquisadores tão tão notáveis. Meu trabalho, então, é intitulado As relações com o saber de professores e os processos de normalização no campo escolar. abordagens autobiográficas. Eh, eu sou mestre e doutora em em educação e esse essa temática emerge do meu projeto de pós-doutorado que está se iniciando. H, pode passar, por favor, Renão, Laura. Eh, a temática, né, ela ela já é uma temática que faz parte dos meus estudos há algum tempo. Ela nasce ela ela surgiu com mais força durante

o meu trabalho de pós-doutorado e de doutorado, perdão. E na nessa nesse contexto, nós observamos que a escola pública contemporânea apresenta-se como um dispositivo complexo, no qual então se entrelaçam múltiplos regimes de produção de sentido. E aí com isso nós olhamos paraas políticas educacionais, paraas exigências curriculares, as avaliações, os contextos. E nesse entrelaçamento, os processos de normalização nos chamaram atenção. São processos que atuam tanto como tecnologias de governo, ã, do governo das condutas, né, da das da das formas de pensar, de agir, de atuar, de se relacionar, quanto com relação aos mecanismos de delimitação que

se reconhece como conhecimento legítimo. E então nós chegamos na relação com o saber. Nós começamos o estudo pela pela pelo olhar para a normalização e a partir disso chegamos então a relação com o saber, que é hoje eh uma das principais teorias que ancora o nosso trabalho. Pode passar, Laura, por favor. A pesquisa mobiliza um arranjo teórico, então, que articula de modo eh integral contribuições indispensáveis paraa compreensão das relações entre normalização, entre saberes, narrativas autobiográficas e trajetórias docentes. Esse trabalho, conforme a gente pode observar, é realizado no âmbito do projeto Escola Outra também, como os

outros que foram apresentados. E nesse contexto nós pretendemos então observar como eh se dão as relações do saber dos docentes participantes desse projeto, né, inclusive participantes dos cursos de especialização que acontecem no âmbito do projeto, como que as relações com o saber acontecem em relação àquilo que se normaliza eh nos processos escolares. Esse arcabolso então procura combinar a perspectiva focotiana sobre poder, normalização e regimes de verdade, as teorias da relação com o saber formulada pelo professor Bernardo Charlot, as concepções de Kangilhan, que é um autor que nós já utilizamos ao longo de todo o o

a pesquisa de doutorado e e ele tem um tem teorias bem profundas a respeito da normalização e as propostas metodológicas da professora Christine Deloim BG. Pode passar, Laura, por favor. Essa convergência, essa convergência teórica autoriza então um tratamento denso desse objeto, que aí sim nós passamos pelas biografias docentes, porque a nossa análise partirá da observação, né, da da do tratamento dos dados obtidos com as narrativas autobiográficas realizadas pelos docentes participantes do projeto Escola Outra no âmbito do curso de especialização. Então, a partir Desse levantamento, nós vamos analisar as memórias, as condições, eh, institucionais, as inscrições,

né, os efeitos que estão então suscitados pelos processos normalizadores que atravessam a vida docente escolar no contexto da realização do projeto Escola Outra. Eh, pode passar, Laura. Com essa com essa última abordagem, eu exponho aqui as nossas referências e agradeço pela atenção e pela partilha. Obrigado, Natália. Assim nós encerramos as apresentações do GT6. Agradeço a Laura pela organização dos slides atentamente que ela fez nesses últimos dias. a cada um que produziu o material e enviou pra gente. Nós vamos então agora partir para um debate, para uma conversa sobre as questões aqui abordadas, incluindo a primeira

apresentação da professora Verronique. Isso. Pode parar o compartilhamento. Laura, professor, só uma pergunta. A Renata e a Rafaela não vão apresentar elas. Ah, tem mais um trabalho? Sim, ela desculpa. Olha, [risadas] elas estão aqui, então, né? Desculpa, Renata. Rafaela, faltava um trabalho. Pensei que o da Natália era o último. Eh, vamos lá, Rafaela. Oi, desculpa aí, viu? Não, fique tranquilo. Bom dia. Bom dia, pessoal. Eh, meu nome é Rafaela Marquete. Eh, sou diretora de escola aqui no no município que eu trabalho. E esse trabalho que eu vou apresentar é um, assim um recorte, né, da

minha pesquisa que eu fiz no meu relatório de pós-doutoramento sobre orientação da professora Maria Cecília Luiz em parceria com a professora Renata Pierini, diretora também Renata Perini. Eh, aqui eu vou falar um pouquinho para vocês sobre a questão dos saberes dos diretores escolares sobre os recursos financeiros e a infraestrutura na escola. Eh, essa pesquisa ela objetivou, ela integra, né, uma pesquisa maior que é do grupo de pesquisa em estudos e educação e subjetividade e cultura, o GPESC, em parceria com a CEBMEC, voltado à formação continuada dos diretores de escola, pensando na metodologia do mentoria de

diretores. Então, ela integra também a pesquisa feita pela professora Maria Cecília Luiz, que já apresentou aqui pra gente junto com a professora Michele também. Esse estudo ele tem como objetivo analisar os saberes dos diretores, segundo a perspectiva do professor Bernard Chalô, além de refletir sobre sobre o que eles eh conhecem, né, sobre a gestão financeira, considerando a informação, conhecimento e saber, além De refletir também sobre as figuras do aprender e apropriação do saber. Historicamente no nosso país, né, no Brasil, eh a gente tem a perspectiva de uma administração que vinha muito na questão burocrática, né,

dos processos, eh, de como gerir essa escola. E com a promulgação da Constituição em 1988, essa perspectiva ela traz os conceitos de uma gestão democrática, né, de um processo da participação da comunidade eh escolar nesses processos decisórios, valorizando as instâncias como os colegiados, eh os conselhos de escola e as unidades executoras para que todos participassem desse coletivo para que eh fossem tomadas as decisões de como gerir esses recursos que vinham, que vem para as unidades escolares depois desse processo também que ocorreu de descentralização, né, da da gestão. Eh, pensando e refletindo sobre isso, nós utilizamos

como referencial eh os saberes, né, segundo o professor Bernard Charlot, pensando, né, na informação, que é que ela é extrema, objetiva e transmissível, o conhecimento, que resulta da experiência individual e a e a e o subjetivo, e o saber, né, que combina ambas sendo a informação apropriada e ressignificada pelo sujeito, de modo que possa ser comunicado. Então, o aprender ele não se reproduz eh não se reduz a acumular Conteúdos, mas implica mobilização, atividade e sentido, elementos que conferem identidade significado ao processo educativo. Então assim, a pesquisa ela analisou os saberes dos diretores de escola que

participaram do curso do Mentoria de Diretores referente as sobre a gestão financeira e infraestrutura da sala temática sete, que abordou a questão do PDDE, que é o programa dinheiro Direto na Escola, que é uma verba que vem do governo federal, que eh diretamente para as unidades escolares, incentivando a participação da comunidade escolar na definição de prioridades dos gastos. Na oportunidade participaram 37 diretores e 24 representantes das Secretarias de Educação. Então, as análises mostraram que os diretores eles possuem diferentes saberes sobre a temática proposta. Então, pensar sobre o saber objeto, como eles, como foi identificado relacionado

aos espaços e recursos, como por exemplo, a quadra poliesportiva, o acesso à internet, o currículo, esse saber relacional, né, presente nas relações entre os estudantes, professores, conselho de escola, gremo estudantil, esse saber prático ligado à ação cotidiana e à utilização dos recursos como PDDE para promover essas melhorias estruturais e inclusivas na escola. Então, esses saberes eles se interconectam, permitindo que os alunos e os gestores transformem informações em Conhecimento, posteriormente em saberes significativos. E essa reflexão sobre a prática e o engajamento da comunidade são essenciais para aprimorar o aprendizado e a gestão escolar. Então, o gestor,

o diretor de escola, ele é responsável por conhecer e gerir eh esses recursos públicos, promovendo um trabalho colaborativo juntamente com a PM, que é Associação de HPIS e Mestres, e os conselhos escolares. Então, diagnosticar os problemas de infraestrutura pedagógicos alinhados aos projetos políticos pedagógicos, eh essa gestão ética e transparente dos recursos tem que ser prioridade. Então, esse estudo ele analisou os saberes e abordou esses conceitos, né, de informação, conhecimento e saberes, eh, destacando como é importante a a atuação do diretor de escola para que o gerenciamento dos recursos financeiros seja feito da melhor maneira possível.

Pode passar, Laura, já tô finalizando. Eu esqueci de pedir para passar, desculpa. Eh, e como é importante ele ter ciência e tá ali eh articulando todo esse processo de forma a promover efetivamente uma gestão democrática dentro do espaço escolar. Acho que é isso. Obrigada, professor. É quase um telegrama, né? Mas vamos nessa. Aham. Desculpa de novo, Rafa. Agora sim, nós eh paramos já de compartilhar. Estamos abrindo então para podermos debater aí até às 11, quando vai começar o o vert apresentar os seus trabalhos. Tem a chave? Pois não, pode falar. difícil entrar. Simon Rodrizortel [risadas]

no se ocurra que bueno primero a todos y todas las presentcies tan inspiradoras de trabajos en territorio me pareció una excelente práctica Flavio de tutorias de todos estos trabos de tradução para abandonar merci à tous intéressant inéressant une équipe un tema pare interesante vero La no rela con saber tiene sentido en mundo vivimos no estos llamo entre comillas comillas eh problemas sociales no pasa con nosotros y las personas privadas de libertad con nosotros eh de rabo de princesas africanas que pasa comin Só pra gente traduzir um pouco pelo menos, né? Magal très intéressant la théorie

de rapport savoir appliquer à différ les théories avec les discussions sur les aspects Africa dans leschampo empían complejo sin reducirlo, sin simplificarlo. Brasil graci pour traduir simplifier Les aspects de la théorie de rapport au savoir au niveau de des travail qui a été présenté ici on continue En continuant sur la piste ouverte à Magali, hein, je me demandais aussi qu'est-ce qu'il y a de commun entre abertaali também me perguntando o que tem comum em todos esses trabalhos apresentados. en je crois premièrement la la diversité des formes de l'apprendre ce que travaille sur le director de

favoriz primeiro a diversidade as formas de aprender o que está favorecido com trabalho com diretores de escola. Segundo, o que tem comum é que para mim, na minha forma de escutar, né, também relação como saber, o que é comum é a questão do homem, a questão do homem. Ce qu'il y a en commun, en tout cas pour moi, dans ma façon d'écouter, mais c'est aussi rapport au savoir, c'est la question de l'homme juste quelques précisions sur ces deux points, algumas précis sobre esses dois. Fiquei um pouco perplexo porque vocês usam saberes, saberes práticos, saberes teóricos,

saberes relacionais. Até tem alguém que Disse como diz Charlot. Charlot non is par quelqu'un je suis un peu perplexe devant l'usage de savoir théorique savoir relationnel savoir pratique. Quelqu'un même dit comme dit Charlot Charlot dit pas ça hein Charlot enfin je crois en tout cas Charlot il il conteste l'usage du mot savoir. Alors, je sais que c'est très difficile d'éviter le mot savoir. C'est très difficile mais je voudrais rappeler que au centre c'est une théorie de l'apprendre qui insiste sur l'hétérogénéité des formes de l'apprendre. l'hétérogénité. Ce qui me fait problème dans l'usage sans toujours du

mot savoir, c'est que cela cela masque l'eterogénite. Bon, eh eu digo que eh eh é uma teoria da relação como aprender. Essa teoria de relação com aprender insiste na heterogeneidade das formas de aprender, que é fundamental para entender as questões de fracasso, h, fundamental de de d'accepter l'idée d'étéité pour travailler sur la question de l'échec. Bon, et et quand on utilise mon savoir pour toutes les formes de l'apprendre, ça me fait problème parce que ça réintroduit de l'homogénéité. Je sais pas bien como res, mas je crois que c'est un problema. Quando se usa a palavra

saber para todas asas formas de Aprender, eh, eh, é o problema porque reintroduz homogeneidade. Bom, num trabalho que insiste sobre heterogeneidade. Os seus trabalhos insistem sobre heterogeneidade, mas sempre falam de saber, tem uma dificuldade. Segundo ponto, estou tentando ser rápido, mas são questões fundamentais, né? Hum. Segundo ponto, acho que o que tem comum para mim no meu não comecei em 2011, comecei em 2015, né? Refletir sobre isso há 10 anos a a questão do homem. Bom, e lá tem eh até refletindo no meu itinerário o primeiro livro, a mistificação pedagógica, eh, denúncia os discursos pedagógicos

sobre homem. Bom, dizendo é uma mistificação. Bom, esclarece isso. Eu fiz um texto que acho importante eh eh no prefácio da nova edição na Cortez em 2013 da msificação pedagógica. Tem um prefácio dizend e agora estou dizendo educação humanizadora. J'ai comé denonçant myficação pedagogique les discours sur l'homme comme des discours mystificateurs en pédagogie. Et maintenant, j'insiste sur l'éducation euh réintroduire l'homme dans la théorie de l'educa. Agora estou insistindo sobre reintroduzir homem na teoria de por a minha resposta é que eh na na outraora em 1975 quando escrevi esse livro, bom, eh eles usavam uma ideologia

bom para eh eh eh Esconder, mascarar a a a a escola que funcionava numa concorrência generalizada. Agora nem tem mais esforço ideológico. Agora é sinismo completo. Bom, a escola é para meus filhos ser melhores termor posição social. Nem é necessário um discurso sobre homem. Portanto, meu trabalho atual é reintroduzir um discurso sobre Homem que não seja um discurso mistificador. Bom, e portanto por isso que me apoio sobre a antropologia, a paleoantropologia. hein. Donc ça scienci que euh maintenant c'est un peu compliqué ce que je fais parce que je sais même plus ce que j'ai traduit

exactement. Je dis que euh maintenant il n'y a même plus de discours myificateur. En 1975 quand j'écrivais ça, on essayait de masquer le fait que euh l'éducation était en train de devenir complètement orientée par mon fils avoir le meilleur emploi possible plus tard. Maintenant, il n'y a même plus ce discours muscificateur. Maintenant, c'est un un cynisme direct, hein. Euh euh chacun essaie de se débrouiller avec le privé, les voyages à l'étranger et cetera pour favoriser son enfant. Et donc mon travail actuel c'est de réintroduire l'homme mais dans un discours sur l'homme qui ne soit pas

un discours mystificateur. Et c'est pour ça que je m'appuie sur ce que sur la Paléoantropologie sur ce que la science peut dire sur l'être humain. Bon je m'excuse un peu long mais c'est de questions fondamentales. Est-ce qu'on peut utiliser le mot savoir pour toutes les formes de l'apprendre ? que sea como foi longo, mas eh resumindo dos questões importantes, h como respeitar a heterogeneidade, a formas de aprender sem diminuir a heterogenidade como uso da palavra saber em tudo e segunda questão como reintroduzir homem na teoria da educação sem que seja uma formaadora de introduzir, eu

vou aproveitar para pegar essa essa deixa que o senhor trouxe, senor Bernardo, para para dizer o seguinte, je vais faire reflexão eh a partir de de de la pensé de de Bernard eh eh a questão do homem eh abordada nas pesquisas que nós temos desenvolvido, orientado e feito também, eh, vincula-se a uma questão principal, que é quem é a criança que está diante de nós, não uma criança geral, não um tipo ideal. qu'elle est long avant nu eh dans la classe dans l'école e não eh um peti general eh como um tipo ideal verbrial. Eh,

essa é uma questão importante que eu tenho pensado e levado pro pro debate junto eh a professora Cecília e aos nossos orientados atuais. J'ai pas avec ça avec mon mon élèves et e et les élèves de la profess eh s eh tem tem me chamado atenção por último essa questão que o professor Bernard chamou desse cinismo atual, justamente porque agora não se esconde mais esse discurso e que cria esses muros, né, dentro da escola e muros dentro das cabeças das pessoas em que a gente vai aceitando a tese da concorrência, a tese da competência e

por aí vai. que le discours de la competence de la concurrence eh irmã dans le sal pardon eh sans se préoccuper pour occulter pour oublier les les concepts là Eh, nós podemos ver atualmente se admitir a concorrência, eh, a competência, A o protagonismo do estudante e mesmo as tais metodologias ativas seriam então a nova forma de salvar a escola, né? sur la la compéthodologie activé et faire ce momentl les recherches sures questions dans notre groupe moi et la professeur dans la falgo la palabra primor pour moi fait problème. parce que le savoir c'est un é

stable, c'est permanent c'est pour toujours. Pourtant on vit dans une société où tout change de manière rapide, incompréhensible et ça pose problème. Donc on nite toutre notre approche savoir qui maintenant pour son tradu Silvuplé. Eh, o professor tá dizendo, perdão, professor Bernardo, perdão, eh, o professor Jorge está dizendo que é preciso uma nova abordagem sobre a questão do saber, justamente Para que a gente não promova essa essa retomada e reinteração, né? Eu tô entendendo assim da da de aspectos dentro desse debate da teoria da da relação com o saber. Pois não, professor. Dizendo, dizendo a

Jorge que o problema dele que o saber é uma coisa estável para sempre, mas agora estamos entrando numa sociedade em que tudo está mudando rápido e é um problema. pour continuer ce que je voulais dire c'est que en fait si on prend un savoir stable et fixe ça veut dire que on l'enseignant saignant et travant c'est de transmettre cette quantité montant de de savoir à l'élève mais on tombe sur le problème avit le premier jour par rapport à la mémorisation la mémoration ne produit pas relation est important c'estaprtis par la création des relations Tradoles discorso

saber es el mismo primera jornada porque si eh si saber permanente eh quem una situaente saudante no eh deve memorizar para aprender pero memorizar ne produce non genera relazione e lo importante è es la creación de relazione della persona che desarrollar relcies cono conoal central mi manera de de pensaro La professora marcas me ouvindo? Sim, escuta, tá? Eh, então, eh, queria falar um pouco sobre essa questão, né, da das figuras do aprender, né, esclarecer um pouco mais e a gente já tá levando, né, aí para para Pernambuco, para, né, para para nosso encontro presencial, o

livro que a gente traz todas as nossas pesquisas, né, algumas foram apresentadas aqui. E e nesse sentido, o professor Bernard Charlot muito gentilmente fez o prefácio e ele já tinha apontado essas questões, né, de não fechar a questão do saber eh em objeto, prático e relacional. Mas eu queria esclarecer da onde vem essa perspectiva e como ela casa muito bem com a questão não de fechar, mas de didaticamente a gente conseguir compreender um pouco mais quando se trata de formação continuada. Então, no Brasil, eh, é muito específica a questão do diretor, que o diretor é

muito diferente do francês, né? do diretor francês e possivelmente muito diferente de quem quer que esteja aqui na língua espanhola, né? Tanto a questão aqui da América do Sul como da Europa. Então assim, eh, para nós brasileiros, a figura do diretor escolar, ô Flávio, quando você quiser que eu paro, eu paro, tudo bem. Ela é muito específica porque eh existe eh na verdade não existe, né, uma formação inicial para quem vai ser diretor de escola, né, quando muito se tem uma formação continuada. Por quê? Porque se entende aqui no Brasil que quem é professor pode

ser diretor. Quer que eu paro? Não, não. Pode falar, pode terminar. Nós vamos concluir daqui a pouquinho, tá? E aí, o que que acontece? É, vai resumir em francês depois. H, exato. Exato. Daqui uns por isso que eu falei, quer que pare? Não, tudo bem. Finaliza só o raciocínio e filha que nós vamos encerrar. Não. E aquela ideia que a gente sabe aqui, Flávio, da questão do provimento de cargo também, quer dizer, quem são os diretores que são promovidos, né? Quem são os professores que são diretores, né? Que são promovidos diretores no Brasil. E por

ter muitos estados também tem cada estado, né, a sua, de certa forma, a sua, as suas normativas, né? Eu acho que você devia de explicar primeiro essa questão do diretor. Pode ser. Brasil la situation de l'école on peut dire que Autour de les rôles central des direct on pense c'est différence c'est différ par que les rôles des régions de l'école publique c'est principal mais c'est différent da funcione. Eu quero finalizar apenas, Crio, pra gente dizer que é um debate que nós estamos abrindo aqui, que a gente vai prosseguir nele, né, mas que hoje em nível

de Brasil nós estamos trazendo com o suporte da teoria da relação com o saber, com a teoria da das narrativas de vida, a biografização, um debate sobre eh o aprender dentro da escola. Eh, admitindo, claro, que nós precisamos evitar esses essas concentrações excessivas em torno do saber. O professor George lembrou bem que ainda a preocupação tá no transmitido, o professor sabe, o aluno não sabe e que isso pode estar representando ainda uma grande eh alienação. Se é um problema atual, né? On travaille ici au Brésil avec les dimension plus large et le Brésil c'est plus

grand et on fait ce momentl euh l'expersion de tous les débats autour de la théorie de la rapport au Savoir avec le direct scolaire Eh, nós vamos ter que que encerraria porque tá dando aqui o horário pro próximo. Qua queda por conversar Josemar e Valeri. Ah, sim. José Mar, vamos mais um um minutinho para você poder É só só uma observação, só uma observação, professor, é rápida. Eh, me apraz muito a questão de pensar a educação a partir do homem e não a partir de técnicas de didática, de recursos tecnológicos. Eh, nós vivemos um momento,

em especial essa semana que nós presenciamos no Brasil, né, uma uma ação policial com um resultado desastroso, sem julgamento de mérito, né? Então nós temos as grandes barbares, né, que a educação é o meio para que você possa eh atuar nessa humanização, mas nós temos as pequenas barbares muitas vezes, que acontecem no interior das nossas escolas, nos dias dias, dentro de uma sala de aula muitas vezes que centra uma processo de avaliação numa avaliação que não considera a diversidade presente. em sala de aula. Então, trazer o debate antropológico para dentro da educação é resgatar a

dimensão humana daqueles que estão envolvidos. E isso me apraz muito e me faz lembrar Jean Mar Café fim dação humana. parce que on a on peut voir par TV les intern les nouvelles sur les brut et les débats sur l'éducation sur la le rôle de l'human dans l'école dans la société c'est très important aujour'hui. Merci a todos. Bom, valer ah vendo aqui. Ah, valer. Je vais juste dire en français puis après je dirai en portugais. Euh une réflexion enfin oui, une réflexion sur la question. Euh je me suis posé euh franchement la question euh directement

euh sur euh quand il y a eu la présentation sur euh la pour le rapport au savoir dans les prisons là de je sais plus comment s'appelait la collègue euh Laura euh qui a dit si j'ai bien compris enfin qui a dit qui qui a évoqué l'idée que le rapport au savoir disparaissait quand on était en prison Et en En fait, là où je j'essaierai de je me demande s'il faudrait on devrait pas nuancer un petit peu par rapport à tout ce qui a été déjà développé sur le rapport au savoir euh sur cette idée

que sur l'idée du pouvoir en fait dans le dans le le rapport au savoir et puis le rapport à l'apprendre. Euh je trouve que c'est c'est très bien si on prend effectivement comme vous le proposez Bernardin cette cette distance sur cet apprendre parce que effectivement si on euh j'ai j'ai enfin non si j'ai moi j'ai observé dans mes dans mes notamment dans ma thèse que par exemple il y avait des enseignants alors à l'école publique hein dans des classes ordinaires qui ordinairement et avec toutes les bonnes intentions du monde enseignait par exemple ce que c'étaient

les émotions aux élèves pour qu'ils se débrouillent mieux dans leur vie, qu'il se comprennent mieux et cetera. Et donc a priori, on pouvait penser que ce qu'ils enseignaient était donc sur était pour un développement de l'homme qui qui ils étaient extrêmement humanistes en fait comme comme approche se disait humanistes eux-mêmes mais il le faisait sur un mode tellement imposé, affirmatif et sans discussion que en fait ce qu'il y a bien dans le rapport à l'apprendre, il me semble c'est qu'il y a à la fois le rapport au mode d'enseignement et au savoir qui est enseigné.

Du coup euh ça ça nuance quand même un tout petit peu parce que au fait il me semble que le rapport au savoir est partout même dans les endroits Les les situations où où les élèves sont extrêmement soumis euh où les des personnes sont sont sont enfermées et en fait elles subissent une posture vis du savoir de la de la part de la personne qui a le pouvoir sur elle qui peut être varié. Il y a des classes dans lesquelles et ben justement on va peut-être plus discuter des émotions, mettre en discussion les émotions avec

les élèves euh tout enf tout en abordant un sujet qui est extrêmement important, mais on peut aborder un sujet qui est humaniste tout en étant extrêmement magistral et et imposant. Donc en fait le rapport au savoir, j'ai l'impression qu'il se transmet, c'est Blanchar Laville qui le disait. de l'équipe de Ah, je je me rappelle plus comment elle s'appelle cette équipe. De Paris. Ouais. Ouais. Paridis de Bero et bien euh il disait eux-mêmes effectivement que le rapport au savoir se transmet autant que le savoir dans les moments de d'enseignement, d'apprentissage. Voilà, je je nuancerai cette idée

que c'est toujours séparé et et que surtout dans le l'acte d'enseigner de transmission en fait se transmet d'emblé un certain rapport savoir pour que il le pouvoir ou pas qu'on donne à l'autre dans l'apprentissage il me semble resumindo Porque é um pouco difícil e chegou chegou o horário Bom, o que o que Valéria está insistindo é o o o fato de que ela ela ela viu, né, no noutorado em particular, eh, momentos em que professores falavam sobre emoções, tudo isso do do dos alunos tentando abrir, mas de uma forma tão impositiva, bom, como poder, bom,

que era e tinha uma contradição entre o tema abordado pelo professor, humanista aberto, etc. E a forma como ele falava. E o que é interessante, ela disse da ideia de relação como aprender não apenas como saber, é que a relação como aprender levanta ao mesmo tempo a questão do conteúdo do que se aprende, dos resultados do que se aprende e da forma como se aprende. Ela insiste sobre essa possível. per [risadas] grupo de trabajo a florden na verdade eu já canv Vamos a cerrar los micronos damos la bienvenida le decía a Luciana Venancio y aniras

Son coordinadoras del GT7 rago clase social y juventud alguien traducirlo al francas por aí todos por aí o compantas personas que fu ingresando programa iniciar coordina luciana bom admitir todo mundo que vai chegando. A gente tem Sim, Ana, estou aqui. Bom dia. OK. Então, a gente começa. Você é o grupo sete, raça, gênero, classe social, juventude. O que é um um planeta? Uhum. Ou vários. et c'estàd en français c'est les races gens classe sociale jeunesse. J'ai dit que c'est vraiment des mondes des planètes chacun de disons concept si on peut dire comme ça. Et donc

les l'ensemble de travail qui seront présentés, il essayent de discuter cette Concept et même se rendre compte que ces concepts ne sont pas vraiment directement discutés dans les domaines de rapport savoir de rapport raort à l'apprendre. J'ai commence déjà en train de donner un peu disons un peu des résultats de discussion que GT7 a pendant la preparação doquio. Eu saliento que eh os marcadores desse desse grupo eh geraram uma série de discussões ao longo do processo de organização do pré-colóquio e geraram também, digamos, resultados preliminares de identificar que esses conceitos, racha, gênero, classe social, juventude

não são diretamente ou são pouco discutidos em relação direta com raposa como uma variável central importante. Ante, e isso já aponta pra gente um desafio enquanto pesquisas. OK. É isso, Luciana. A gente tem um primeiro trabalho que é o que é o trabalho de Naaraite da Rocha. Certo. Você me corrigem, não tem. Tô tentando acertar. Histórias, histórias não silenciadas de professoras, narrativas de mulheres, identidades docentes e mobilização por uma educação inclusiva. Então, a Naara tá com a palavra, inclusive para traduzir o título do trabalho dela para que os nossos colegas possam acompanhar melhor. Eh, eu

consigo compartilhar aqui meu Eu acredito que sim, né, Saler? Sì, sì. Tienes la opção share. Ai, tá. Vocês estão vendo? Sim, sim. Se v pronto. Sim. Bom, gente, bom dia. Eh, eu sou a Naiara Kice, eu sou professora da Faculdade de Educação aqui na Universidade Federal da Bahia e do PPGFHC, que é o Programa de Ensino, Filosofia e História das Ciências, que é uma parceria entre a Universidade Estadual de Feira de Santana e a UFBA. Eh, esse trabalho ele vai ser uma síntese da minha tese de doutorado defendida em 2021, eh, na Unespente Prudente, lá

no interior de São Paulo. Eh, então eu faço esse movimento, eu sou paulista. mas vim paraa Bahia e aqui ele tá intitulado, né, histórias não silenciadas de professoras, narrativas de mulheres, identidades docentes e mobilizações para uma educação inclusiva. O objetivo central da tese foi analisar por meio de narrativas dessas mulheres, dessas professoras, quais eram as suas mobilizações para desenvolver um trabalho pedagógico, inclusive inclusive A partir das relações que elas estabelecem com saberem suas trajetórias de vida e formação. E essas mulheres, eh, já adiantando um pouquinho o escopo do trabalho, elas eram professoras em formação continuada

na área da educação especial e inclusiva, da qual de um curso que eu era formadora. Então eu me relacionava, já tinha uma relação de dois anos com algumas docentes e sempre nos encontros formativos a gente fazia muitas trocas no sentido de entender o por que elas estavam ali, né, eh, naquele momento de formação já de suas vidas, escolheram por alguma razão, se formarem no campo da educação inclusiva, né, no campo da educação especial, se especializar nessa área. Então, aí nasce a ideia de analisar essas histórias de trajetórias de aprendizagens e formação de vida dessas mulheres

professoras. Então eu faço um diálogo na na tese, né, entre a teoria da relação com o saber do professor Bernardo Charlot e eu uso o método autobiográfico como dispositivo de análise, né, de entender a pesquisa, de conceber a pesquisa e a narrativa de vida, né, por meio da memória. Então, eu uso o italiano Franco Ferrarote, eh, que eu vou fazer esse diálogo inclusive com a a perspectiva, eh, do sujeito, né, com a teoria da relação com o saber. E aí na tese é entendido a escuta e a narrativa como atos formativos e também como ato

político, pedagógico, de escutar mulheres em formação, de escutar a História e memória dessas mulheres nos seus nos seus processos eh de significação da vida, de de uma identidade de de mulheres trabalhadoras no campo da eh de todas a sua formação eh pedagógica. E aí eu vou fazendo eh não sei se dá para ver porque aqui pro meu tá um negocinho bem em cima, mas eu fiz algumas composições e sentidos no campo teórico mesmo a partir das três dimensões da relação com o saber, né? Então o que que eu queria entender centralmente quando eu falo dessas

narrativas não silenciadas dessas mulheres docentes, né? Então, da relação epistêmica, eu queria entender as compreensões e a e as apropriações desses do que que elas entendiam, né, do ato do Não ser ao tornar-se professora, né, como que elas quiseram se tornar professoras, né, estudarem para ser pedagogas. e a dimensão da identidade, os próprios suje as subjetividades dessas mulheres, os seus desejos e sentidos que elas que elas próprias atribuíam a essas escolhas e práticas, né? E o quanto a categoria de gênero e a docência implicava nessas nessa questão de desejo. E a dimensão social, né, a

própria compreensão das suas posições sociais objetiva e subjetiva, das relações dela com o meio em que elas viviam, né? Será que essas mulheres nas relações com as suas famílias eh elas elas tinham qual impactos de de decisões na sua na pela docência, né, pelo uma Uma profissão predominantemente feminina, ainda mais a época em que elas escolheram ser docentes. E aí então eu entendo como entender essas docentes, né, por meio das suas narrativas nos seus lugares, nos seus tempos e nas suas relações em que elas e o quanto a história é maior, né, da nossa sociedade,

vai perpassando as suas histórias singulares. E aí eu faço um movimento analítico por meio do método autobiográfico, fazendo essa seguinte, esse movimento, né, de ida e de vinda. Então eu parto do materialidade de umaidade maior no campo da da sociedade, da história, né, no espaço e tempo em que essas mulheres vivem. Então aí vai a dialética unitária profunda da história de vida e formação dessas professoras permeados aí sustentado então pela por essa aquelas três dimensões eh interligadas que eu acabei de mostrar para vocês da relação com o saber, então das mulheres que é a Ana,

a Bia, a Mari e a Dani, que são as quatro colaboradoras da pesquisa. Aí eu vou fazendo movimento de síntese analítica e vou retomando, voltando nesse ciclo de entender, né, do geral particular, do particular geral. E aí eu eu utilizei na tese, como dispositivo de coleta, a entrevista narrativa que foi pautada no alemão Shuts e também na Jokovit Bauer, né, sobre eh dou um dispositivo central de narração para que elas possam narrar aí então as suas vidas eh a partir das suas aprendizagens e escolhas formativas. E o meu dispositivo central de narração foi O seguinte:

"Gostaria que você me contasse um pouco sobre você e sua história como professora, bem como sua aproximação com a educação especial e inclusão escolar e o seu trabalho com todos os estudantes na escola básica, tudo que lhe ocorrer e for importante para você. E mais tarde farei perguntas sobre o que você disser." Então, esse foi o dispositivo central narrativo em que elas puderam narrar. As professoras colaboradoras, bem rapidamente, elas é a Ana, Mária, a Dani e a Bia. Então, são todas paulistas lá da da cidade de São Paulo ou região metropolitana de São Paulo. Então,

sempre na faixa de 30 a 40 anos e sempre numa num tempo de atuação da Escola Básica Municipal de São Paulo de 15 a 20 anos aí. e algumas delas com o cargo de gestão também. E aí as camadas analíticas da tese foram divididas em três atos. O primeiro momento em que eu chamo mulheres como resistência em suas próprias realidades, que são os momentos em que essas mulheres ah ao revisitarem suas memórias, elas narram a imposição, eh, familiar ou a imposição da figura masculina da casa, do irmão, do pai, do tornar-se professora, né? mesmo quando

diz: "Eu amo, eu sempre quis ser professora em posição do feminino, da profissão docente como o lugar do feminino." Então é um momento em que elas vão narrando por escolheram a pedagogia, o por escolheram a docência, né? E aí elas vão narrando dificuldades para essas escolhas e movimentos de resistência. O segundo momento em que elas vão dando, atribuindo sentido ao que é estar na escola, ao que é ser professora nesses anos de de atuação e o encontro delas com a área da educação especial inclusiva, né, do porque que elas escolhem em algum momento de suas

vidas estar se formar, estudar, né, aprender sobre essa área e atuar com essa área, né? Então é o momento em que eu denominei sobre ser professora e estar com pessoas. E o terceiro momento é o momento em que elas atribuem sentido ao trabalho. O trabalho vai dando sentido à suas vidas, mas elas também vão atribuindo sentido ao trabalho, que eu chamei de mulheres que encontraram suas vozes. Então é o momento em que elas já finalizam o curso, em que elas atribuem o sentido às perspectivas futuras do que que elas esperam enquanto um trabalho nessa escola

atual, um trabalho desafiador frente a inúmeros desafios no campo da educação especial na perspectiva inclusiva. um campo agora de recém-formadas, mulheres que vão atuar eh numa numa nova lógica, num novo papel nessa escola que elas já estavam há 20 anos. E aí algumas conclusões possíveis, né? Então, a primeira delas em que demarca muito eh nas suas narrativas a questão da docência feminina atravessada por essas opressões de gênero, classe e do próprio reconhecimento da docência. E aí o momento em que eu vou defendendo a tese sobre como as relações com o saber que elas estabelecem ao

longo de suas vidas vão construindo suas identidades e Suas práticas docentes, né? Eh, outro ponto levantado é o quanto a escuta dessas mulheres professoras vão revelando contradições eh históricas de opressão e de exclusão, ao ponto também que vão revelando potências de resistência do dos seus próprios movimentos de empoderamento eh e luta de classe da classe enquanto a classe docente mesmo. A centralidade desse trabalho pedagógico inclusivo, então o trabalho pela diferença, né? Então elas retomam eh reivindicam a subjetividade do dos seus alunos, né, para além da posição social e de um laudo clínico, o laudo que

vai dizer a carência, a falta por meio da deficiência e o quanto a relação com o outro foi permeando de modo significativo a vida dessas mulheres professoras, algumas pelo pai, algumas pela própria maternidade, outra pela figura do irmão, a presença do irmão da família e uma delas a presença eh do racismo estrutural e o encontro com essa representatividade por meio da escola, por meio da docência e por meio de um cargo de gestão que vai levando ela a uma vida outra que antes nunca imaginada. E aí, ao serem professoras, elas vão realizando mobilizações e atribuindo

sentido a um trabalho, ao passo que o trabalho docente também traz sentido à suas vidas. E aí quando a gente juntas finaliza o corpo da tese, ao dizer que junto com Belbook Hbooks, né, nenhuma voz e nenhum corpo sozinho é uma escola, né, somos professoras e somos por meio dessa trama de estar com outras pessoas Em um tempo próprio, né, por meio dessas diversas realidades. E aí quando elas narram as suas perspectivas futuras, a perspectiva de não ter medo e desejar uma sala de aula que nos permita o prazer, uma sala de aula, uma escola

como um ambiente de possibilidades. E por fim, então, a partir de tudo isso, eu defendo a seguinte tese, né? A relação com o saber de mulheres e professoras perpassa os modos de ser e estar na profissão, na construção de suas identidades docentes que não são fixas e nas mobilizações que realizam e nos sentidos que ela atribuem ao trabalho em suas práticas na escola atual. Eu finalizo minha apresentação. Nem sei se eu usei todo o tempo, mas eu agradeço a escuta. Eh, usou bastante sim, né? Eu queria inclusive pedir pros nossos colegas que vão apresentar em

seguida que eh sejam mais, digamos, breves, porque senão a gente não vai ter tempo paraa discussão. A gente tinha conversado eh 3 5 minutos respeitando. Claro, a gente sabe que em três, 5 minutos a gente não consegue dizer tudo que a gente leva às vezes uma vida inteira pesquisando, mas essa é uma das aprendizagens da nossa formação de professores e pesquisadores, né? sintetizar para que todo mundo possa participar e que a gente possa, na verdade, né, trocar entre nós, discutir. É isso. Obrigada, Nayara. A gente tem o Luiz Sanchez, não sei se ele tá aí.

Sim, sim, estou, né? Tem um eco. Você tá tá mudo aí. Você não, não, não. Eu tô incluindo aqui a apresentação. Beleza. Você fez esse slide também em outra língua além do português, Luiz? Desculpe, eu não eu não eu não compreendi. Você fez o seu slide em uma outra língua além do português? Eh, sim, estão em francês. Ótimo. Eh, bem, eh, conseguem visualizar aqui para mim? Não aparece, mas sim. Perfeito. Bem, eh, bom dia, né, a todos e todas. Essa analogia com xadrez é que geralmente o xadrez ele pode ser jogado em poucos minutos ou

algumas horas, né? Então, eh, isso não torna menos complexo. Então, o grande desafio apresentar em pouco tempo, mas espero que seja uma missão bem-sucedida. né? Eh, bem, eu eh faço parte, né, de o de um grupo de pesquisa dedicado às relações com saberes, que é o GPFERS. E eu também eh lidero um grupo de pesquisa sobre eh processos formativos colaborativos. Eh, ambos os grupos na Universidade Federal do Ceará, onde eu coordeno atualmente o mestrado profissional. E o foco eh nessa eh nessa minha fala é sobre as relações com saberes e as intersubjetividades étnicoraciais, né? modos

de confrontar as injustiças sociais a partir da educação física, que é a área que eu que eu trabalho. Bem, o meu interesse, a minha aproximação com a teoria, a noção da relação com o saber ocorreu eh em 2010, quando eu fui observador crítico durante a a pesquisa de doutorado da Luciana Venâncio, que é a líder do GPF. E aquela pesquisa culminou posteriormente no pós-doutorado da da Luciana sobre a supervisão eh do professor Bernardo Charlot. Em 2012 eu participei do do Colóquia do Conve, né, sobre a a teoria a partir eh de uma apresentação do do

Charlot e eh incorporei a parte, né, eh na minha própria tese de doutorado, é, no período que eu que eu realizei eh na Universidade de Montreal, eh, no Quebec, no Canadá. Bem, a premissa que eu estudo, ela está na ideia de que as relações com saberes, elas são plurais, né, e elas são atravessadas por injustiças sociais. E essas injustiças sociais, elas são eh também intersubjetivas e interseccionais, né, assim como as próprias relações. Esses dois eh Qcodes que estão aí eh são de dois trabalhos que obviamente eu não vou explicar nesse momento, mas que tem a

ver com a minha prática, né? um deles sobre a minha prática como professor no ensino superior e eh o outro sobre modos de orientação eh com características colaborativas. Bem, eh por um lado nós aprendemos com Charlot que não existe fracasso, né, ou sucesso escolar, mas existem histórias, né, de sujeitos, sujeitas que podem ser fracassados ou bem-sucedidos na sua trajetória escolar ou acadêmica. E por outro lado, eh, no meu entendimento é que não há justiça social, mas há injustiças sociais que atravessam as subjetividades nas dimensões epistêmicas, social e identitária. E as relações com saberes de cada

sujeito, de cada sujeita, eh afetam, né, eh o seu desejo, seus saberes de domínio, atividades e dispositivos relacionais. O meu interesse atual de pesquisa está nos processos autoformativos colaborativos entre professores pesquisadores e professoras pesquisadoras que trabalham tanto na educação básica como no ensino superior. E mais especificamente, eu tenho interesse em dialogar eh e colaborar com professores que pesquisam os seus próprios saberes e as relações que estabelecem com esses saberes, né, e também é dos estudantes, desses professores a partir é da praxis educativa, né, e esse é um processo de formação permanente. Bem, considerando as interseccionalidades

específicas desse GT, eh, entre raça, gênero, classe social e também intergeracionais, eu, como um homem negro heterossexual, com cinco décadas de vida na classe trabalhadora, eu entendo a intersubjetividade das dimensões, né, epistêmica, identitária e social, eh, como uma fonte de mobilização, eh, para os sujeitos que estão envolvidos nesses processos autoformativos colaborativos. E o problema que eu tenho pesquisado nesses processos é a constante invisibilização das relações étnico-raciais nas injustiças sociais que permeiam as relações com saberes. Bem, eh no meu caso, né, como eh eh exemplo aí da da minha da minha trajetória, eh eu sou a

terceira geração eh que não foi escravizada no no Brasil, né? Eh, a minha mãe, a segunda geração e a as avós da minha mãe, tanto avó eh por parte de mãe quanto a avó por parte de pai, ambas foram escravizadas, né? Então Domingas e Jacinta foram escravizadas. Sebastiana foi a primeira que não foi escravizada no Brasil, eh, dona Chica, que é minha mãe, eh, também não, eu, eh, a primeira geração, que também tem ascensão ao ensino superior. Eh, nesse momento eu tô percebendo aqui que eu já passei, né, do tempo limite. Eu eu sinto muito

por isso. eh a Guisa, né, de conclusão. Então, metodologicamente, eh, eu escolhi os meandros qualitativos, eh, do autoestudo, né, eh, um, uma perspectiva metodológica, eh, que envolve, né, a a a predominância e prerrogativa do sujeito, né, para pesquisar a essa problemática e eh o sentido do desejo, né, o sentido e o sentido do desejo, né, pro pro Charlot. Eh, eh, o entendimento que é a questão central e primeira para compreender o acesso ao saber, a relação com o saber e todas as formas de aprendizagem. E podemos considerar, né, eh, que este princípio está solidamente estabelecido

por pesquisas realizadas há cerca de três décadas, né, eh, conforme, eh, o próprio Charlot. Eh, contudo, eh, meu entendimento é que os sentidos subjacentes às intersubjetividades étnicarciais têm sido pouco explorados, né, mesmo ao longo dessas eh três décadas. Então, o foco central, né, que é o meu interesse, é dess desse modo que eu gostaria de concluir essa apresentação, é que os sentidos subjacentes a essas intersubjetividades étnico-raciais nas relações com saberes têm sido pouco explorados. Eh, eh, esse o ponto que eu tenho me dedicado a pesquisar, né, e agradeço muitíssimo pela atenção, né, de todos e

todas. Ah, é isso, colegas. Obrigado. Obrigada, Luís. Desculpa a questão do tempo. A gente tem a Rose agora. Não sei se a Rose tá aí. Vamos ver isso, Ana. É a Rose, eu vou carregar o arquivo de apresentação da da Rose, tá bom? Então, enquanto eu carrego, a Rose já se encontra aí na sala, né? Já um instante. Rose está Rose está. Sì, sì, está sim la veo entre os participantes. Rose podes abrir microfono e no participo, né? Clico nos dois, né? Você clica, não, clica na seta verde, não. Não clica do lado, clica direto

no verde, no verde, no meio. Aí você vê agora onde tá o arquivo disponível. Todavia não se vê. Bom dia. Vocês estão me vendo? Perfecto. Perfecto. Iso. Bom dia a todos, todas ees. É um prazer estar com todo mundo. Eh, eu também tenho esse desafio de falar em poucos minutos e o texto da que eu trouxe, que é sobre a questão da relação, uma uma breve apresentação, aproximação entre a relação com saber, gênero e processo de biografização a partir de uma pesquisa que eu fiz que terminou em 2022 sobre os sentidos de aprender na universidade

para jovens mulheres do curso de pedagogia. Então, nessa nessa breve apresentação, eh, retomando a pesquisa, era uma pesquisa qualitativa de caráter socioantropológico, com enfoque hermenêutico, voltada à compreensão dos processos singulares e sociais pelos quais o indivíduo se apropriam do mundo social, né? né? Então, é um é uma perspectiva de pesquisa que eu eh desde 2006 eu trabalho com relação com o saber, com jovens, com a juventude. 2016 17 a partir do meu pósdoc com a Cristine Delimonberguer, eu passo a articular com a questão da pesquisa biográfica da eh em eh em educação. Então, eh pode

passar a pro próximo. Ah, não, aqui ainda. Desculpa. Pronto. Desculpa, fico nervosa. Pode voltar. Eh, então, eh, nessa relação que eu faço é a partir da teoria da relação com o saber e o estudo de gênero, mas eh especificamente a partir da da noção da Guacira Lopes Louro, né? E agora pode passar. Então, só retomando muito brevemente, eh, eu fiz essa pesquisa com, eh, jovens mulheres do do da licenciatura em pedagogia nafal sobre os sentidos da universidade, também os desafios. E aí, eh, eu retomo esse material, eh, para fazer uma análise a partir das, eh,

Desigualdade de gênero e os processos de formação. Foram foi uma pesquisa com questionários com 81 estudantes, eh, também com um grupo de um ano que chamou Atelier com blogos reflexivos, um grupo de estudantes que eu acompanhei por um ano e 14 entrevistas biográficas, né? essa eh comunicação fala eh trata mais das questões do questionário e algumas análises das entrevistas. Eh, aí pode passar, por favor. eh sem eh me alongar, mas eh a questão que eu trago aqui é essa importância de eh da teoria da do Bernard Charlot de trabalhar com a com a perspectiva socioantropológica,

né? E aí essa apropriação das significações culturais, eh, materiais e conceituais requer que os seres humanos se envolvam em processos de aprendizagem, construindo sentido sobre as atividades a quais têm acesso em um mundo marcado pela por desigualdades. Essas eh atividades são premiadas por valores, saberes e modos de aprender que privilegiam determinados tipos de formação, de compreensão do mundo e de relações interubjetivas. Então, na mesma linha eh do trabalho anterior, eh quando nós trabalhamos também com a questão de gênero, nós ressaltamos essas relações assimétricas de poder, né, que elas, embora elas não Determinem eh não eh

determinem que que as pessoas não aprendam, mas elas impõem desafios aos processos formativos vivenciados. E aí pode passar. Eh, e da, então, desse modo, eh, nós, eh, eu privilegio a a questão eh das relações iguais de gênero e os processos de tornar-se, né? Então, a categoria de gênero, na compreendida por louro Scot como uma construção social e histórica que ultrapassa as diferenças biológicas entre os sexos, funcionando como categoria analítica que revela as relações de poder e as normas sociais que modam os padrões de masculinidades e femininidades, né? Então, como estudar essas relações de poder, de

gênero, que produzem desigualdades entre homens e mulheres, eh, desigualdades materiais e simbólicas, né, a partir da teoria da relação com o saber, com enfoque biográfico. Essa que é a questão, né, colocada, né, que eu eh desse modo eh eu nas na sendo tentando resumir, partindo já eh dessa, pode ser nessa na próxima próximo slide. Isso. Agora para resumir aqui essa questão, então quando eu retomo os os materiais, eu identifico o quê? Que eu tenho análises mais gerais de como as relações de poder de gênero elas implicam na nas relações com os estudos, com a relação

com aprender das jovens e na dentro da universidade, né? E aí, como qualquer outro trabalho, então, Você identifica a questão das das eh jovens que não têm eh as condições de ir e vir a do da das locomoções, de serem mães, de serem eh eh de não ter um suporte para os filhos. várias questões influenciam na nas relações de de poder de gênero, nas relações na escola, na na universidade. Mas uma outra dimensão que nós que consideramos que eu considero importante para trabalhar realmente a relação de eh com o saber é a partir das significações,

né, que elas dão as aprendizagens, né, eh na na extensão, na pesquisa, na sala de aula, no ensino, né, a partir das analisando as entrevistas de pesquisa biográfica, como entrevista narrativa, como como foi trabalhado anteriormente, né? Então, a partir daí que nós conseguimos interpretar como elas como é que elas eh eh como elas interpretam também essas relações de gênero às quais elas estão submetidas, né? E como é que eh elas ressignificam, né? Então, nesse modo, eu trago aqui como como proposta a importância de trabalhar os as análises dessas relações de poder de gênero a partir

dos processos de biografização, Conforme a Cristine Delor Monbergué, que através do quê? A partir das reflexões sobre o vivido, a partir desse trabalho, a partir das questões do presente, nós conseguimos o quê? nós conseguimos eh eh realizar essa reflexão sobre várias questões das relações com aprender, inclusive das práticas, atividades da sala de aula, da universidade, para poder eh entender como que essas relações de gênero estão se construindo dentro nessa relação com o curso e com a formação como professoras também, né? Então, pode passar. Eh, eu acabei falando de um outro dos slides anteriormente, então eu

vou falar o seguinte de novo. Então, que os resultados dizem que eh dá para estudar as relações desiguais de gênero eh a partir eh das questões que são mais amplas da vida das jovens, como também as discussões e sobre as a as questões eh então vou até ler aqui para não me perder. As relações de iguais de gênero e acesso às verdades acadêmicas nas análises evidenciam que desigualdades de classe de gênero impactam diretamente nas condições de acesso às atividades universitárias. o trabalho como dona de casa, maternidade, ausência de apoio, né, e que interferem na formação,

mas também dá para entender os sentidos de aprender e as relações de gênero. Nesse ponto é é uma questão importante, porque minhas alunas foram fazer pesquisa, elas achavam que só teriam coisas negativos, mas a Universidade a partir das discussões teóricas sobre gênero em determinadas disciplinas permitiram eh as participantes desenvolver reflexões críticas sobre as relações com o poder que vivenciam e fortalecer suas relações identitárias com aprender. Então, a partir desse tipo de pesquisa, você pode identificar o que que nós podemos concluir agora. geralmente privilegia-se as as estudar as desigualdades de gênero produzidas fora da escola que

afetam as mulheres no espaço escolar. E no caso desse estudo na universidade, essa dimensão não pode ser desprezada. Porém, compreendendo que a teoria da relação com saber na pela teoria do relação com saber estudamos os sentidos das atividades, propomos estudar os processos de biografização pelas narrativas de si. Isso isso propõe estudar o quê? as interpretações pelas jovens mulheres do sentido das atividades de ensino, pesquisa, extensão e outras que participam na construção como jovens mulheres, estudantes e futuras professoras, né? Eh, desse modo, para as análises, propõe-se aprofundar os processos de biografização. Então, nesse sentido também não

se a questão não é ficar apenas a subjetividade, na intersubjetividade, é ter dois momentos de análise. Uma análise desses processos de eh biografização de cada jovem por suas eh nas suas narrativas e num segundo momento identificar as temáticas que perpassam o conjunto das entrevistas para aprofundamentos teóricos. Então, estuda-se os sentidos a partir das linguagens pela interpretação do vivido. Porém, esses sentidos somentem pode ser apreendidos por terem sido vivenciadas em atividades do curso e fora deles, inscritas nas relações de desigualdade de classe e de gênero e de raça também, né? Por que não? Que são produzidas

na nossa sociedade desigual e com relações de poder assimétricas. Obrigada, M. Obrigada. Obrigada, Rose. A gente tem o Paulo, o Paulo Thago Alves e a Simone da Silva Rodrigues e a Ivina Mora Lima estão num trabalho uma tríade que pardão. Vou só sair daqui. Vocês conseguem me ouvir? Tô te ouvindo sim, Paulo. Vou apresentar aqui a a vou abrir aqui a apresentação, tá? Só um instante. OK. Beleza. Um minuto. Misturou as línguas. Paulo, você lelan do sal. A mistura aí as coisas. Eh, a partir de agora não tô vendo mais a tela de vocês, mas

eu vou dar início a apresentação em respeito ao tempo e pra gente poder trocar mais à frente, né? Esse trabalho, conforme a professora já anunciou, tem a autoria dessas três, desses três docentes, os três professores, e é intitulado Relações étnico-raciais na formação docente em educação física na Urca, que é a Universidade Regional do Cariri. eh por outras relações com os saberes. Então, eh por conta dos 5 minutos, eu vou tentar ser rápido e não ler todos os todos os pontos, mas a gente sabe, quem é da área da educação física e até quem não é,

sobre como sistematicamente houve um apagamento das cosmopercepções de matriz afro-brasileira e indígena e, por consequência, uma hegemonia das práticas corporais e dos conhecimentos eurocênticos dentro da área da educação física. Esse é um contexto que, em última análise, se torna uma ação política de manutenção de uma hierarquia racial. Nesse campo de estudo, houve uma inflexão a partir de 2003 com a aprovação do da lei 10639, que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira na na educação básica brasileira, tanto escolas públicas quanto privadas, e que foi atualizada pela lei 11.645 1645, que também obriga o

estudo da cultura e história indígena no Brasil. Isso é um dispositivo de inflexão epistemológica na área de acordo com os estudos. E o objetivo do estudo em em questão, que é uma pesquisa que ainda está em andamento, e é importante que eu relate isso, foi investigar o currículo do curso de licenciatura em educação física nessa universidade onde eu sou professor há um ano e um mês, na cidade no campus de Iguatu, Ceará, onde a mencionada lei permaneceu sem implementação por anos e eu busquei investigar o currículo, a essa legislação e como as práticas pedagógicas relacionadas

a essa a esses temas das relações étnico-raciais são trabalhados. E como fundamentação Teórica, eu vou falar rapidamente sobre como essa pesquisa se baseia na teoria da relação com com o saber de Bernardo Charlot, sendo enriquecida e ampliada pela proposta da Luciano Venâncio, das relações com os saberes no plural. Essa pluralização ressalta que a relação com esses sujeitos com conhecimento é complexa, interseccional, por isso que eu submeti para esse GT, e moldada por fatores como raça, gênero, classe social e também a parte etária, por isso que tá juventude. Eu me nutro e me apoio nesse coletivo,

nessa comunidade de de saberes e nesse grupo de pesquisa chamado GPF, do qual não vou explicar por uma premissa de tempo os seus membros, mas que estão aí na imagem. Então, a pesquisa adotou uma abordagem qualitativa com os procedimentos éticos aprovados pelo comitê de ética e pesquisa da universidade e focou em duas eh em dois caminhos principais: análise documental dos projetos político pedagógicos de um curso que funciona há 20 anos, buscando cartografar o silêncio, bem como entrevistas narrativas com três docentes que atuam há mais de 5 anos na universidade e três discentes que estão para

se formar. desses três, eh, dois estudantes negros, uma, um homem e uma mulher e uma estudante branca. E desses docentes são dois docentes autodclarado brancos e uma docente autodeclarada negra. Essa abordagem metodológica buscou compreender de que forma os conhecimentos sobre a cultura afro-indígena são ou não integrados ao currículo formal, as subjetividades, intersubjetividades e como isso interfere nas práticas pedagógicas dos futuros professores. Eh, os resultados preliminares apontam e evidenciam uma profunda invisibilidade na educação para as relações étnico-raciais no curso investigado. Nós já visto aqui o curso funciona 20 anos nessa cidade, na cidade de Iguatu, e

até a minha chegada há um total de zero componentes curriculares curriculares dedicados ao tema. E esse período eh de ausência curricular sobre a temática étnico-racial foi uma coisa que me chamou bastante atenção. Por isso que eu resolvi fazer essa pesquisa a qual eu tô compartilhando com vocês. Este cenário de visibilidade começou a ser transformado somente quando um o ingresso de um professor pesquisador negro se propôs esse estudo. E eu falo isso em relação sobre como a mobilização, né, na teoria da relação com o saber também é um aspecto importante, como eu me mobilizei para poder

tentar modificar essa realidade. E a própria pesquisa funciona como um catalisador, promovendo uma ruptura epistemológica no ambiente institucional. A pesquisa não se limita a observar uma realidade estática. Ela atua como intervenção que impulsiona a instituição a confrontar suas ausências estruturais. Recentemente, o, eu faço parte do núcleo docente estruturante e foi reconhecida a necessidade de ampliar as epistemologias que fundamentam a formação inicial, o que evidencia o impacto transformador dessa investigação. Aqui tá em francês o que eu acabei de apresentar. sobre os 20 anos de silêncio, a inexistência de componentes curriculares e sobre como a presença de

um professor pesquisador negro tem gerado rupturas e frestas de acordo com esse currículo. Como para não passar do tempo, agora eu vou falar um pouquinho das conclusões e perspectivas de transformação. Essa pesquisa evidencia a necessidade urgente de reestruturação curricular que vai além da simple inclusão de conteúdos, demandando uma transformação profunda nas relações com os saberes dos futuros professores e professoras. Eh, propomos uma análise crítica da realidade da formação docente, expondo o racismo curricular estrutural presente na universidade onde eu trabalho. A conversão da investigação acadêmica em uma proposta concreta de ação institucional está sendo articulada por

meio do NDE. E eu compartilho com vocês que eu tô tendo extremas dificuldade de conseguir implementar uma um componente curricular que trate sobre essa temática com uma carga horária que eu considero adequada. Eh, já de maneira preliminar vai haver um componente curricular sobre essa temática, mas com um uma quantidade de horas que eu considero insuficiente, dado a os 20 anos de silêncio. Vão ser 60 horas e um componente eh obrigatório presente no currículo na formação em licenciatura em educação física. A elaboração de uma praxis pedagógica que integra os saberes afro-indígenas, refletindo e agindo a partir

da sua experiência dos corpos negros e indígenas, eu considero extremamente essencial e fulcral para poder a gente conseguir modificar esse cenário de 20 anos de ausências. E uma para finalizar, eh, mas eu ainda vou ter outro slide. E a superação do epistemicídio, conceito cunhado pela intelectual S carneiro, na área na área requer uma construção de uma educação física que incorpore Os saberes afos refletindo a realidade do povo deste território. Eh, aqui em francês o que eu acabei de falar. E para finalizar, eu agradeço ao Universo, aos orixás e todos aqueles que me trou que que

de alguma forma me trouxeram até aqui, especial eh as mulheres e homens negros deste país, deste estado do Ceará, por exemplo, onde nós somos 70% da população, porém ainda somos uma minoria absoluta entre os docentes universitários universitários. E o meu propósito é conseguir vislumbrar uma outra realidade nos próximos 30 anos, onde eu estarei dedicado a esse trabalho da docência. Creio que eu não passei os o tempo. Se passei foi pouco. Aqui estão algumas referências, mas não dá para falar tudo que eu gostaria em tão pouquíssimo tempo. Vou parar aqui de compartilhar. Deixa eu ver se

eu consigo. Eu queria eu queria dar uma sugestão. Desculpa, acho que tá dando uma microfoninha. Eu queria fazer uma sugestão que é, por exemplo, as pessoas vão apresentar em português e tem slides em outra língua. Então, seria interessante, enquanto você fala em português, colocar o slide em outra língua para que os outros colegas possam acompanhar o que você tá falando, né? Porque para mim, eu claro, eu compreendo perfeitamente, não só a temática a questão, mas porque eu sou brasileira como você, mas as outras pessoas não dominam português, ainda mais quando a gente tá falando rápido

porque a gente tá espremido pelo tempo. Então, quando você fala português, coloca o slide na outra língua, porque aí você comunica, Né, e otimiza seu tempo e talvez fique mais tranquilo. Só uma sugestão para as outras pessoas, né, que vierem. Obrigada, Paulo. Agora é a Emanuele, né? A Emanuele se encontra na sala. Olá, boa tarde, bom dia. Né ainda tão me ouvindo? Sim, Manuela. Oi, Lu. Não seria o Pedro não. O Pedro ele não apresentará. Ah, certo. Então, vou organizar aqui e compartilhar um momento. Pronto, todos conseguem ver, né? OK. Eh, gente, boa tarde ou

bom dia novamente. Sou a professora Manuele Cíntia, né? Eu trago aí esse trabalho, o abre Alas, a dança como dispositivo transgressor no ensino fundamental em escola municipal de Fortaleza, certo? E aí a ideia é a gente trazer essa ideia de dança para além daquelas que a gente já realmente tematiza dentro das aulas de educação física, certo? eh buscando trazer outros elementos aí. Então, o estudo possui uma abordagem qualitativa, né? Ela sintoniza ali com a narrativa autobiográfica eh como proposta metodológica para contribuir com as reflexões autocríticas e críticas acerca das relações com os saberes e estudantes

com a dança, né, na Verdade com as danças. E aí em encontro no que a Luciana Venas fala e Luiz Santos Neto, elas proporcionam entender a seleção e estruturação de conteúdos a partir da produção de conhecimentos com a proximidade das realidades do dia a dia escolar. Ã, então aqui é esse corpo, né, esse corpo para além daquele corpo sujeito, né, sujeito de direitos, certo? num sujeito histórico, político, eh empoderado e que tenha um pertencimento. Então, esse objetivo é tercer essa experiência didática, implementar esses esse conteúdo a partir de uma proposta feito pela direção, né, pelo

outro professor de educação física, que era a fazer um carnaval. E aí dentro dessa temática, né, do carnaval, a gente buscou elencar as danças, né, propriamente do carnaval. E como eu estava nessa escola no período de janeiro junho de 2025, ah, com essas turmas aí, primeiro a nono ano, praticamente todas as turmas da escola, resolvi implementar, né? Mas essas danças do carnaval, que já eu cito lá em breve, daqui a pouco eu cito melhor, essa escola eh fica ali mais ou menos no centro de Fortaleza, né? e Nordeste aqui Brasil. Então fica perto do centro,

fica perto da praia, fica perto dessa escola. Então tem, na verdade, eh uma questão ali muito religiosa ao redor, mas também tem um grupo de maracatu, certo? Então No início do ano eu iniciei ali com a estratégia de planejamento participativo, certo? Entretanto, ela foi colocada de lado pra gente executar esse projeto pensado em conjunto com a professora e com a escola, né? E esse planejamento participativo é exatamente essa questão de trazer, como Bernhal fala, né? Eh, o estudante ele pode aprender caso o professor possa ofertar possibilidade de ensino, certo? que aí baseamos dentro dessa perspectiva

de sistemática que o Luiz Santin traz, né, a partir do recu epistemológico da educação física. Eu fiz essa pergunta lá para as turmas, eles me responderam geralmente dessa forma e com outras respostas que eu posso citar aqui. Cadê? Eh, por, né? Porque é legal, porque eu gosto, porque eu quero dar um futuro melhor paraa minha família, dando uma ideia ali de treinamento, achando que a educação física treinamento, recreação e promoção de saúde, uma ideia que a gente acredita ser antiga, né? Então, eh, eu tento dialogar agora com esse trabalho pra gente transgredir, né, outros conteúdos,

outras outras temáticas que a gente tem que abordar dentro da educação física também na relação com saber, certo? Por exemplo, as danças carnavalescas, no sentido aqui que eu trago, eh, deixa eu ver se Pronto, achei, tem a machinha, o frevo, o aché, o aché, o samba, maracatu, forró eletrônico. E aí eu trago paraas crianças, né, essa relação de uma forma mais desconceituada, que não dá aqui para revelar para vocês de uma melhor forma, certo? Mas eh tivemos debates sobre os preconceitos, principalmente Ali a questão da religião influenciando na na vida da das crianças se pode

aprender aquele conteúdo ou não. Um conteúdo que faz parte dentro da educação física, dentro da nossa cultura, né? E tem um quesito histórico cultural ali na formação do Brasil e não pode, não tem esse acesso, não deve ter esse acesso por conta de uma religião, enfim. E aí tem alguns eh relatos aqui, por exemplo, do Denis, ele disse que não pode pesquisar sobre a história que a religião não permite. O outro, porém, ele tem essa essa religião, faz parte da mesma religião. Entretanto, ele ele tem uma mobilização diferente, né? Ele vai lá, ele tem um

engajamento, ele vai pesquisa, procura, foi, participou de todos os momentos ativamente, né? E aí, deixa eu ver se eh aí, infelizmente, o os ensino fundamental dos anos finais, ele não participou desse cortejo, que foi uma cinância do projeto, né, devido a vergonha, enfim, né? E a ideia é a gente quebrar, né, essas barreiras preconceituosas, certo? Principalmente, eh, dedicadas às pessoas negras. E lá nessa escola, ela tem ali um uma boa localização. E por essa localização tem muitos alunos que são oriundos eh de países africanos, né? Eh, pais que vieram fazer o intercâmbio aqui da UFC

e eles moram por ali, certo? E aí um aluno da eh, gente, não sei se eu tô passando do horário, me avisa aí, por favor. E aí, eh, tem alunos que falaram, né, sobre essa relação, eh, que não diz que é de religião africana, religião de matriz africana por preconceito, certo? Mas em algum momento lá na aula eu reivindiquei, parei, ó, não, isso aqui eh não é macumba, né? E a gente tentou conversar referente a isso de uma forma mais ampliada sobre essa eh essas danças, né? Então, como a Luciana diz, né, necessário reunir força

e não ser silenciado nos mais diversos espaços. Aqui eu trago eh um projeto final que a gente elaborou, né, que cada turma deveria fazer isso, né, criar um standarte, ter um apresentador para falar alguma coisa eh sobre essa dança, sobre esse gênero musical, quem iria ficar responsável pela bateria ou quem vai homenagear e algumas imagens aqui, né, do momento. E é isso. Obrigada, Mercy. Thank you. Obrigada, Manuele. Aí a gente tem agora a Luciana seguindo, né, esse roteiro que tá aqui. Sim. Eh, consegue me ouvir? Sim, sim, sim. Vamos, vamos. Eh, eu sou a professora

Luciana Venâncio, assim como a Ana, eu coordeno esse GT, né? E o título da minha apresentação é As escrevivências e as relações com saberes, o engajamento com uma comunidade de educação física escolar. H, eh, os elementos da teoria da relação com saber, né, nesse nessa, eh, parte introdutória da minha fala, ela procura provisoriamente responder às indagações e as necessidades humanas diante do mundo vivido. eh esses elementos, né, eles podem ser aproximados de outras epistemologias sem justa posição para compreender o aluno e as suas relações com os saberes. o meu trabalho, né, eu vou contextualizar e

problematizar o a minha fala, né? O meu trabalho com o ensino, a pesquisa e a extensão, entre outras funções acadêmicas, eh contextualiza os percursos autoforativos com a educação física escolar e situa aproximações dialógicas com a teoria da relação com o saber ou como eu gosto eh de escrevver, né, também baseado na eh em Bernard Charlot, das relações com os saberes. É, como sou própria, como eu sou a própria relação com o saber, eu me engajo, engajo-me enquanto uma mulher negra e professora é com marcadores identitários Próprios que ao se interseccionarem eh potencializam a minha condição

social de origem, eh, classe, eh, sexualidade e religião. O objetivo então dessa minha fala é explicitar as escolhas e as aproximações teórico-metodológicas que caracterizam um grupo de estudos e pesquisa de educação física escolar e as suas relações com saberes para compreender a relação com o saber dos seus estudantes. Porque essa comunidade ela é constituída, né, de ã de pesquisadores, né, que que são eh estudantes de graduação, que já se colocam na condição eh de estudantes, pesquisadores. e as nossas escolhas metodológicas posiciona a escrevivência. É como uma forma, né, eh, de narrar as histórias de vida

para situá-las na contemporaneidade com ênfase nos marcadores, nas interseccionalidades que emergem nessa comunidade de saberes. Eh, o termo escrevivência, ele é de uma autora brasileira, né, chamada Conceição Evarista. Então, o grupo de estudos, né, ele é constituído por um por estudante de graduação, mestre, doutor, doutorandas e doutorandos, professores e professoras que trabalham na educação básica, no ensino superior e em programas de pós-graduação. Eh, esse essa comunidade, né, ela é constituída de diferas de diferentes regiões do Brasil, predominantemente do Ceará e os demais estados, eh, Espírito Santos, Minas Gerais, Rio Grande do Norte, São Paulo. Essas

singularidades do desse grupo de estudos permite é uma busca, né, para promover escutas atentas, mobilizar falas engajadas, valorizar as diferenças sem silenciamentos, combater racismo, sexismo, o machismo, a homofobia, xenofobia e outras tentativas de silenciar saberes encarnados nas diferentes comunidades de aprendizagem. Eh, os indícios, né, dessa da da dessa pesquisa com esse grupo de estudos, né, eh permite apontar a o engajamento, né, como um elemento fundante para pensar individual e coletivamente como uma comunidade de saberes tem em si mesma eh suas margens com o centro e as suas periferias das relações com os saberes. ah, esses

processos, né, eh, baseados nas suas nas próprias escrevivências desses desses pesquisadores, eh, a partir de narrativas autobiográficas e as suas histórias de vida singulares, precisam dialogar, sobretudo quando buscamos compreender quais são as relações com saberes de quem investiga a relação com o saber em direção a compreender a relação com o saber de estudantes e eh de estudantes de diferentes etapas. e níveis de escolarização. Ah, esse grupo de estudos construiu, né, um artefato e o professor Dilson foi o primeiro a ser, entre aspas, né, eh, se mobilizar para eh nos colaborar conosco para um entendimento eh

de como que fazer Podemos fazer ou como que os os grupos ou os membros dessa comunidade poderiam se mobilizar para compreender a relação com o saber, né? Então, essa é a é um são a é o enunciado, né, desse desse instrumento, desse artefato para gerar eh entendimentos a teoria da relação com o saber. No slide anterior eu ten tem a tradução. Então esses são os membros dessa comunidade de saber, né, que que fez, né, durante vem vem fazendo, né, algumas aproximações teóricas, eh, sobretudo com Paulo Freire, Bel Hooks e com um livro que eu pude

organizar com outra colega, a professora Carolina Cristina, eh, Nóbrega, que trata da da de narrativas autobiográficas de 16 mulheres que são professoras de educação física e trabalham em diferentes regiões do país. essa esse exercício, né, eh, autobiográfico e de engajamento e mobilização, permitiu a a interseccionalidade das diferentes narrativas. E como eh considerações provisórias, para encerrar minha fala, o fluir das experiências escrevividas exige dos sujeitos engajados a compreensão interseccional, o pertencimento, a transgressão, a voz erguida, a pergunta constante, a escuta sensível e o amor contra a barbárie, que fomenta o racismo e os silenciamentos de gênero

e classe social na constituição da relação com o saber ou relações com com saberes. Então eu agradeço aí o contato. Merci. Muitas gracias. Obrigada, Luciana. Ah, José Davi. José Davi tá aí. aqui é direitinho. Sim, está Davi. OK, Davi. Tentar compartilhar aqui, tá? Me avisem se deu certo. Tá dando para ver a apresentação? Tá dando para ver? Sim. Pronto. Eh, só para eh avisar, né? Eu coloquei em amarelo, laranja, a questão da tradução para o francês e em roxo para o espanhol. Então, quem quiser ir acompanhando já vai conseguindo aí se localizar, tá? Eh, boa

tarde. É, meu nome é José Davi de Castro, professor aqui do município de Fortaleza, trabalho atualmente com terceiros, quartos e quintos anos, ensino fundamental um. E aí venho trazer para vocês esse trabalho intitulado de é possível transgredir a docência e seus entrelaçamentos. Eh, como introdução, Davi, você consegue colocar em tela toda, clicar na na lupinha? Na lupinha? Vixe, não, não foi para vocês. Pera aí. Não, ele tá aparecendo, mas não tá com tela toda. Mas tudo bem. Se não, se não der, for aí embaixo na à direita na barra à direita aqui. Tão dizendo o

zoom aqui. Não, agora vamos na esquerda, no ícone da esquerda. Mais isso aí. Isso. Esse que é uma Foi. Deu certo aí? Deu. Pronto. Perdão. O Zoom não tenho tanta familiaridade, mas vai dar certo. Eh, voltando, né? é o título do trabalho: É possível transgredir a docência e seus entrelaçamentos. Como introdução, eh, no mestrado cursado na UFRN, né, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em 2023, eu busquei eh eh conceber um pouco sobre as relações com saber estabelecidas pelos estudantes com a temática capoeira, né? E daí, como um dos instrumentos de análise, foi feito

um questionamento inicial a eles. O que é a capoeira? Esse momento gerou uma série de desconfortos e exitações por parte dos dicentes. A maior parte deles não queria, né, não compreendia o porqu expor determinada lógica de pensamento dele seria válido para aquela disciplina, paraa educação física. Não entendiam aquele objetivo, mesmo que todas as o os as explicações fossem fornecidas, né? Ainda assim, eles ficaram ficavam muito exitosos nesse Processo. E aí eu tinha acabado de entrar no município como professor, começo a tercer essas relações também com a literatura e compreendo que todo esse processo de hesitação

deles vem de um reflexo de uma didática bancária, né, de uma didática onde eles não eram ainda, não se compreendiam ainda como sujeitos, aonde as opiniões deles ou os saberes deles seriam valorizados. E daí a partir disso surge também um questionamento constante. É possível transgredir essas realidades? É possível fazer com que eles se compreendam então como sujeito de saberes com opiniões então que são válidas dentro do processo educativo deles? Faço parte então do grupo de estudo e pesquisa em educação física escolar e relações com saberes. E em 2023 a gente teve uma aproximação com Bell

Hooks, né, e o livro ensinando a transgredir. A partir disso, né, desses exemplos, dessas reflexões de transgressão da Bel Hooks, onde eu começo a tercer essas narrativas autobiográficas, sempre buscando então agora também em diálogo com a teoria da relação com o saber, compreender como é que várias atitudes pedagógicas aprendidas na graduação ou na escola fazem parte da minha didática com educação física escolar atualmente. E o objetivo é apresentar esses entrelaçamentos das experiências vividas dos processos de formação escolar e acadêmica e da atuação diária como professor pesquisador e das práticas, né, transgressoras em diálogo com a

teoria da relação com o saber de Bernardo Charloto. E aí em 5 minutos a gente não consegue abordar tudo, mas eu elenquei então quatro campos exemplos da formação escolar, então dentro da minha formação Escolar como estudante, o mundo de ideias construído na universidade, todo esse processo de estudo dentro da formação inicial em educação física, a realidade encontrada na escola, a meia entrada nesse campo através dos estágios e também da iniciação à docência e as transgressões, momento em que eu inicio minha atuação como docente e busco, então desse modo intercalar lá eh essa educação transgressora dentro

dessas realidades encontradas. E aí através disso a gente vai ter vários entrelaçamentos das teorias da relação com saber, envolvendo então o sujeito, no caso eu, a minha aproximação com a capoeira e outras temáticas da com relações ético-raciais e tudo isso se desdobrando em uma pedagogia que hoje busca também esses conteúdos e essas perspectivas dentro das aulas de educação física. Então, outros entrelaçamentos, aversões a comportamentos associados a uma educação bancária vivenciados durante a minha durante o meu ensino básico. Processo de ensino, aprendizagem transgressores como a necessidade diante dos enfretamentos dentro do ambiente escolar com a própria

área de educação física. as relações com saberes se construindo ao longo do tempo, envolvendo afetos desenvolvidos em cada experiência e as perspectivas atuais também como educador. E como conclusão ainda, como eu mencionei, né, esse trabalho ele tá em construção, uma vez que as relações com saberes são singulares de cada indivíduo, percebo através das narrativas que é aprender a transgredir, como menciona Bel Hooks, só foi possível através das relações do Odisc, como destaca Paulo Freiro. estabelecidas ao longo do tempo com algumas turmas dos afetos mobilizados Junto aos estudantes e das negociações realizadas. Ainda entendo que as

transgressões não são saltos, mas são passos construídos com nós mesmos e, em seguida com discentes através das relações estabelecidas e possibilitadas nesse meio, né? Eh, em 5 minutos a gente não consegue abarcar tudo, mas o importante é compreender que através do grupo de estudo, essas relações com saberes elas inseriram como eh objeto de pesquisa e hoje dentro da minha própria trajetória com essas próprias relações, né, desenvolvidas e esse entrelaçamento com a docência, tá? Agradecimento a todos aqui presentes. Muito obrigado. Obrigada, Davi. A gente tem o Iuri, não é isso? Yuri Crislan. Sim. Cadê você, Yuri?

Estou, gente. Eh, boa tarde. Eu estou aqui numa competição com os alunos e aí arranjei um lugar aqui para ficar de boa e apresentar. Então tá muito barulho aí. Se tiver atrapalhando vocês avisam, tá? Deixa eu colocar aqui para Yuri que ele é alcool. Você sabe, Yuri, você tá na escola? Estou no competição na barra do Ceará. Donc il dit sua vez lá. O que eu acho que a internet dele tá travando direto aí, não, gente, ele tá na escola. Ii, vou lá. Eu acho que podíamos eh pedir para Simone subir a dela, Ana, e

aí o Y pode ficar depois. Pode ser, pode ser. Claro, Simone. Olá, bom dia. Simone va. Sim. Querido, eu preciso que haja autorização para que eu compartilhe. Já tienes, já tienes autorização. Certeza. Parti só um momento. Pronto. Não sei não, não sei se me vem agora. Aí, aí, né? Eu não vejo vocês. Eu sou a Simone. Eh, pensando no tempo que eu tenho, resolvi fazer um pouquinho diferente. Eu fiz um vídeo eh para apresentar. Deixa eu ver, acho que pera aí, só um minuto, por favor. Eu como Yuri também estou na escola, então tá um

pouquinho de barulho. Não, o seu barulho eu não tô ouvindo, mas do Yúri gritaria, a gritaria da molecada correndo aí. Hum. Só um minuto, por favor. Eu tô no celular. Só um momento. Compartilhar. Só um minuto, tá? ess présentation les portabl donc ça donne un peu de difficultés fa les mouvements pour les boutons pour les clic et que normalmente avec notebook professora Luciana posso pedir uma gentileza pra Luciana pro Paulo ou pro Davi eu posso compartilhar com vocês e vocês compartilham porque aqui não tá subindo por algum motivo. Ana, pode ser? Ou pra própria Ana,

não sei. Pode, pode me enviar. Pode enviar. E a Ana, Ana, você dá prosseguimento na apresentação, Ana? Então, é que eu vou posso enviar para alguém? Simone, pode encaminhar para mim. E a Ana, Ana, você apresenta o seu então, Ana? Apresento sim. Ótimo. Melhor se eu conseguir também porque o Zoom para mim é um desafio ainda. Já encaminhei. Mas vamos lá, professora. Já encaminha aí, tá? Não pode fechar o microfone agora. Bom, a gente vai vai fazer assim, eu começo e depois entra a Simone, depois o Yuri, se ele conseguir rede, que acha? Eu acredito

que sim. Eu já falei com Yuri também. Qualquer coisa para ele tentar fazer a mesma sistemática da Simone, né? mandar para mim, eu tento apresentar e de lá, no caso, ele só fala, utilizarei o áudio, tá? Entendo. Eu espero que funcione. Eu tô pedindo para compartilhar aqui, mas eu não consigo ver aqui. Agora eu não tô vendo vocês. Não sei se vocês estão vendo aí o slide. Eu ten fizem e se vê se vê perfeito. Se vê. Olá, eu fiz em português e em francês, que nós espanofones a gente se compreende um pouco mais facilmente.

Vou tentar ser bem breve, já que eu pedi isso para todo mundo. Bom, essa é uma, eu trabalho com relação com o saber, na verdade, eu começo com relação com o saber e chego no raporando relação com o aprender. Então, esse é um objeto sempre de discussão do campo da pesquisa em relação com o saber. Então, a pesquisa que eu faço atualmente é voltada para estudantes universitários, porque no lugar onde eu trabalho são muitos estudantes e muitos estudantes que trabalham ao mesmo tempo, até porque esse é o perfil dominante do estudante universitário brasileiro, que são

Mulheres trabalhadoras matriculadas no ensino privado, que é a rede que mais cresce, cresce rapidamente no Brasil. Então, é uma pesquisa em torno de estudantes na unidade onde eu trabalho, onde eu sou professora, para entender como como ocorre as interseções entre processos de aprendizagem no campo do trabalho, processos de aprendizagem no campo universitário, OK? se existe alguma interseção entre formas de aprender no campo do trabalho, uma vez que todos os estudantes são trabalhadores, eh já chegam na condição de trabalhadores na universidade e enfrentam todas as demandas de aprender como se transformar, como se construir em um

estudante universitário, especialmente estudantes do primeiro ano, né? é um grande desafio. Então, o que é que eu busco, né, a relação entre o trabalho e a educação, que é um tema que tá na origem da minha formação, das minhas inquietações de pesquisa, né, a relação entre saber e relação entre aprender. Então, eu me sinto bem mais contemplada quando penso em termos de porque eu acredito que isso explicita o movimento do sujeito diante do mundo, diante de si, diante dos outros, né? E também pensando nas aproximações entre processos de constituição como sujeitos, sujeitos desse aprender, seja

como trabalhadores, seja como estudantes Universitários. Então, a ideia é tentar e compreender, entender como essas essas dois processos de aprendizagem podem contribuir entre si, né? Que tipo de eh bagagem, né? Eh, das relações de aprender no trabalho se evidenciam no processo de se construir como estudante universitário diante do perfil dominante na unidade em que eu eh em que eu atuo, não é? O que é que a gente definiu como forma de fazer a pesquisa? Eh, as entrevistas, o que tem sido um desafio, porque os estudantes nunca têm tempo para serem entrevistados e isso se tornou

uma um dado de pesquisa também, né? Então, e também eh os relatos que eu chamo de relatos de vida com base no princípio do balanço do no bilanço avoar. Então, quem são esses sujeitos? São majoritariamente estudantes negros, né? A pesquisa começa com essa ideia que estamos lidando com o universo de estudantes negros, mas à medida que as entrevistas vão acontecendo, outros elementos vão aparecendo no caminho e que vão nos interrogando sobre a produção no campo do raporando raporra Savoá, considerando esses outros marcadores que são tão evidentes no lugar onde eu atuo, né, nesse momento como

professora. aparecem então dois elementos que são não somente a questão étnica, mas questão a questão de gênero. Então, eh à medida que as entrevistas foram sendo feitas, eh identificamos ao longo da entrevista, até porque convivemos com esses estudantes, duas mulheres estrans, um homem homo e apenas um estudante, uma mulher hétero, um homem hétero. a gente só fez até agora cinco entrevistas, então é um número pequeno de entrevistas que já nos interroga sobre como pensar esses marcadores, questão de gênero, questão de raça, questão da condição de trabalhador e condição de estudante para compreender processos que se

constituem eh na condição de estudante universitário para a lidar com aprenderes institucionais e intelectuais. Então, que pistas têm aparecido, né, a partir dessas entrevistas e a partir também dos relatos de experiência. os relatos de experiência são escritos que nós pedimos para que os estudantes eh produzam a partir de uma questão central que tenta fazer interseção entre o que você aprendeu no trabalho, que você acha que é fundamental e importante para você se construir como um estudante universitário, para você aprender a ser um estudante universitário. Então, o que aparece desses dois instrumentos são os o que

se aprende com a família, né? Aí num primeiro grande momento que você aprende para além do espaço doméstico e aí aparece os aprenderes, né, os processos de aprendizagem da escola e do trabalho, onde a informalidade é um elemento fundamental e se mistura com as questões da família também. Então, trabalhar para ajudar a família, mas participar de pequenos empreendimentos, digamos, das famílias para Complementação de renda. O que é que mobiliza esses estudantes nesse processo de ser ao mesmo tempo um trabalhador e um estudante? é uma palavra que eles utilizam muito, que é a ideia de ultrapassar,

é o desejo de ultrapassar. E não é justamente ultrapassar, ultrapassar a condição sociofinanceira, é ultrapassar, digamos, a si mesmo enquanto o sujeito marcado por essas referências anteriores. Então, a a outro elemento que aparece extremamente forte, mesmo que eu não quisesse tratar, seria impossível, é a perspectiva de autoidentificação étnica e de gênero, que são dois elementos que aparecem muito fortes na comunidade eh universitária onde eu onde eu atuo de da combinação desses dois eh instrumentos e o que nós temos produzido a partir desses dois instrumentos, o que a gente tem identificado é que pensar em relação

aos saberes em relação ao aprender, é a produção de redes, de processos de relação com aprenderes diversos no ambiente universitário. E ao mesmo tempo, essas relações para produção de aprenderes eh são vivenciadas pelos estudantes como estratégias de resistência, de resistência ao modelo universitário hegemônico, de resistência à exclusão do ensino superior histórico, de resistência a partir da sua ancestralidade, que é um elemento que aparece com muita força nessa nesse coletivo de estudantes, e também uma perspectiva de permanecer na Universidade, porque desistir da universidade significa você trair toda uma luta pregressa para que eles pudessem estar na

universidade, independentemente das políticas do Estado brasileiro. Em relação a isso, um outro elemento que aparece muito forte, que não que a gente não previa quando a pesquisa foi proposta, é a presença forte dos artefatos, dos artefatos tecnológicos, da inteligência artificial, eh, que surge com muita força na na nas falas, nos registros dos estudantes, como possibilitando e produzindo e também, digamos, estimulando a construção de outras possibilidades de relação com aprenderes diversos dentro do universo da própria universidade. Então, essas são algumas pistas que aparecem, né? Inclusive porque muitas vezes os estudantes, isso me chamou muita atenção, não

é de hoje, quando falamos em fazer entrevistas, ele eles rapidamente se propõem a fazer eh vídeos, né? Eu vou fazer um vídeo, professora. Eu faço uma um vídeo contando tudo, então essa presença do uso das dos de toda essa maquinária, especialmente dos celulares, eh como uma ferramenta que também é possível participar na construção de processos eh de aprendizagem no campo da da universidade. Esses são os elementos fundamentais da pesquisa para dizer da minha grande dificuldade de lidar com marcadores de gênero e marcadores étnicos, pensando eles como elementos, digamos, centrais para produzir Conhecimento em relação ao

raporra savo raporra lapandon. Porque esses elementos de gênero, eh, questões étnicas, questões etárias, questões sociais, eles sempre são elementos que estão presentes nas nossas pesquisas do campo do rap salvar, mas eles não são os mobilizadores, né, da produção do conhecimento para compreender como os sujeitos, né, sujeitos, por exemplo, negros, transexuais, né, eh, estabelecem a relação com o aprender, a relação com os saberes, especialmente nesse caso no ambiente eh universitário. Então, tem tem sido um desafio porque uma série de elementos que não que não que não estavam previamente, né, identificados, né, passaram a ser eh uma

demanda inadiável para compreender o próprio espaço eh e os processos de aprender no campo da universidade. É isso aqui, algumas referências. Obrigada, Ana. Muito obrigada. Eh, o Yuri vai apresentar, o Davi vai fazer a projeção do arquivo do Yuri. Muito obrigada, Yuri. Ei, Davi. E na sequência a Simone. Obrigado, Davi. Desculpa, gente. Coisas de dados móveis, né? Eh, vamos lá. Eh, bom dia a todos agora. Boa tarde. Meu nome é Yuri. O Yuri Castro. Sou doutorando no programa de pós-graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte Eh, aqui no Brasil e eu e o

tema da do meu trabalho é a comunidade de saberes, o olhar interseccional nas aulas de educação física escolar. Pode passar para eh o despertar, né? da onde vem, onde impulsiona essas questões eh que eu venho trazendo. Vou falar rapidamente, eu falo muito, então tentar otimizar o tempo, já que a gente tá bastante atrasado. Eh, esse trabalho surge a partir, né, da relação com o grupo GPFS, que várias pessoas aqui já apresentaram, eh, o grupo, as pessoas, as imagens, as fotos. E a gente vem há um tempo escolhendo obras pra gente poder estudar e entender o

espaço escolar e a nossa atuação enquanto professores e professoras no ambiente escolar. E aí uma dessas uma dessas leituras foi eh eu ensinando a transgredir da Bel Hooks em 2017, em que a gente possibilitou ali eh enxergar e compreender alguns mecanismos e alguns saberes dentro do ambiente escolar por meio de cada capítulo. E aí o título tem está diretamente relacionado também com a minha prática pedagógica no ambiente escolar, onde eu não chamo mais as minhas salas de aula de salas de aula, eu chamo de comunidade de saberes, onde a gente constitui esses saberes eh desde

o chegar daquele aluno a saída dele no final do ano, pensando todas as perspectivas que eh interpassa ali a intersexualidade naquele corpo e e na produção dos saberes necessários naquele espaço. Pode passar, Dav. E aí o caminho, né? qual é o caminho traçado como objetivo para entender essas vivências afrocentradas na aula de educação física, pensando principalmente nas minhas aulas, que é do ensino médio aqui de uma escola da periferia de Fortaleza, eh onde atualmente está aí quando a gente tá vendo essas perspectivas do Rio de Janeiro. Então, Fortaleza não tá nesse nível, mas a criminalidade,

pensando nas facções, estão cada vez maiores e a gente tendo que elaborar várias outras formas de poder manter a escola no ambiente eh possível para que esses estudantes, estudantas, estudantes possam se reconhecer e possam eh continuar indo da sua casa paraa escola sem interferências eh criminosas, enfim, de de violências. Pode passar, Davi. E aí, onde são as raízes, né? Qual é o percurso metodológico para eu chegar e entender todos esses processos relacionados eh às comunidades e saberes, que são as minhas aulas de educação física no ensino médio? A gente pensa, produz, analisa, eu trago referencial

pros meus alunos sobre africanidade, sobre a questão afro-brasileira, sobre as identidades e o ponto principal é a identidade deles, né? o autoreconhecimento e o pertencimento afradecedente eh dos meus alunos ali, entendendo saberes estéticos, corpóreos, eh interpessoais que eles trazem nas suas marcações como Gomes já traz há um tempo. E aí é efetivar esses saberes a partir da Perspectiva também da relação do saber com Charlot, que eu e a professora Luciana temos, né, identificado e tentado suprimir ali ou fechar algumas lacunas pensando essa questão racial. pensando na questão não só mais racial, mas também interseccional, como

a professora Ana já trouxe, alunos que são trans, alunos que tem outra identidade de gênero, gênero fluido, no binário, com outras sexualidades que não sejadronizadas socialmente. E como a gente nesse sentido pre-estabelece a decolonização daquele espaço escolar, em que eles possam enxergar as referências que eu trago para eles e autoenxergar as próprias referências nas suas vivências, as experiências que eles trazem para dentro das aulas, eh, para dentro das suas famílias e para dentro da comunidade escolar de forma geral. pode passar da E aí eu trago um mecanismo que é da professora Sandra Petimo, professora aqui

da pedagogia da Universidade Federal do Ceará, que ela fala sobre eh pensamento afrodescendente na construção de identidades eh de alunos e alunas e pessoas e pessoas negras e não negras na ideia delas se reconhecerem. Então tem 30 marcadores das africanidades que ajuda nesse processo de autorreconhecimento. Eu utilizo ele, eu utilizei ele na minha tese de de mestrado, utilizo ele em todas as aulas de educação física possível para esse autorreonhecimento acontecer. São 30 marcadores, desde a história do nome do aluno e do aluna, até a eh as vivências que eles têm com Racismo sofrido e perpetuado.

E eu uso o marcador 16, que é o que eu mais uso, que é o distância para falar sobre Baurum. Bur um mecanismo criado em 1960 para pessoas, assim falando rapidamente, eh para pessoas eh negras, latinas, LGBT, Q+ se reconhecerem num espaço de arte, vivência, eh de celebração das suas vidas em um grande baile que acontecia de forma escondida, né, pela repetição policial em 1960, mas tem chegado no Brasil nos anos 2000 e construindo todo o movimento artístico, político e de resistência. dessas eh possibilidades e vivências no ambiente escolar. E eu sou uma das primeiras

pessoas do do Ceará, assim, eu acho que até a nível nacional, a produzir esses bailes dentro do ambiente escolar e aí ajudar alunos e alunas a se reconhecerem nesse processo de transição. Eh, eu já tive alunas que entraram com uma identidade e saíram das aulas e saíram do ensino médio, por exemplo, com as identidades que eles e elas eh transicionaram ao longo do tempo, né? Então, alunos trans, alunos não binários, negros, não negros e os processos se constituindo a partir disso. E aí isso também traz a reflexão a partir do capítulo do livro, né? Eh,

Mulheres negras, professoras de educação física, o capítulo que fala dança na possibilidade na educação física lá, né? uma superação ali pessoal ao combate ao preconceito que a gente também conversou sobre esse capítulo, eu fiquei com ele, com ele responsável para falar inclusive nas reuniões. E a gente pré-estabelece a dança como o marcador essencial, pensando na Baurum como uma perspectiva Que a gente possa eh possibilitar também eh e criar outros espaços para que os alunos e alunas eles se reconheçam a partir desse mecanismo. pode passar, Davi. E aí a gente entra a questão do contínuo, né,

que são eh é um percurso muito árduo, assim, a as baus ainda não são vistas de uma forma muito benéfica dentro do ambiente escolar pela gestão. Então, tenho tentado construir. Esse ano vai ser a terceira edição. tava numa reunião agora a pouco falando sobre isso, eh, o quanto a gente pode construir esse espaço, né, de de coletividade, pensando ao mesmo tempo como a gente constrói um saberes que são eh esquecidos, eh invisibilizados, eh não constituídos dentro de um currículo ainda hegemônico, mas que a gente tenta quebrar a partir da nossa intencionalidade enquanto professor e professora

e o quanto a gente pode eh construir uma outra realidade a a partir do autorreconhecimento alunos e alunas, promovendo ali uma educação física eh de forma efetiva, antiracista, não só no discurso do mês de novembro, mas dentro de todas as perspectivas, eh, dentro do período todo da escola, mas encontrando ainda períodos muito difíceis de lidar com essa continuidade, já que um ou outro professor e professora atende isso como uma urgência e aí acaba eh cenas para próximos capítulos ou assim, a gente for a gente for conversar sobre isso, mas tem sido resistência também manter essa

ferramenta dentro do ambiente escolar na produção ali de Saberes, conhecimentos, eh principalmente na validação da identidade dessas pessoas, eh, pensando nas suas marcações interseccionais. Pode passar, Davi. E é isso. Agradeço. É muito ruim assim para mim que falo muito, fala rápido, mas é isso. Obrigado, gente. Ainda bem que deu certo. Obrigada, Yuri. Muito obrigada. Eu vou pedir para pra Simone a apresentação, o vai ser projetado o vídeo da Simone, que tem exatamente 5 minutos, né, Simone? E aí na sequência nós vamos para pros 20 minutos finais aí dessa sessão para para o nosso debate. Ana,

você traduz? vidéo de Simone qui environ 5 minutes et après on va échanger [música] Em diálogo do campo investigativo das pesquisas narrativas, nos interessamos a compreender os modos como os sujeitos da pesquisas constróem sentidos para a realidade que vivem. No caso deste estudo, nos atentamos a demonstrar as potentes possibilidades [música] construídas na relação entre intervenções da professora de Pilates, suas alunas e a prática do Pilates a partir da narrativa das praticantes [música] na transformação das vidas Dessas mulheres. As narrativas das alunas e alunos são importantes instrumentos para se pensar e refletir sobre a prática pedagógica

exercida [música] a partir de falas de algumas alunas após as aulas de Pilates. Surgiu a ideia de escrever sobre a importância de transpor essas narrativas em [música] artigo científico, com o objetivo de disseminar a importância da prática de atividade física para além [música] das questões físicas e do movimento corporal. Vale ressaltar que a prática pedagógica [música] adotada é a pedagogia engajada de Bell Hooks, provocando o pensamento crítico que exige que [música] todos os participantes do processo estejam engajados. Professoras e professores que trabalham com zelo para ensinar o pensamento crítico com frequência se desanimam quando estudantes

resistem, mas quando o estudante aprende a habilidade do pensamento crítico. E em geral são poucos os que aprendem. A experiência é verdadeiramente recompensadora para ambas as partes. Quando ensino estudantes a serem pensadores críticos, espero [música] compartilhar, servindo de exemplo o prazer de trabalhar com ideias [música] e o prazer do pensamento como ação. Este estudo adotou um caráter descritivo e analítico, com base em uma abordagem qualitativa. [música] A coleta de dados foi realizada por meio de duas técnicas. Primeira, Diário de Bordo com anotações das falas das alunas e segunda, [música] Bilhetes de 28 mulheres que frequentam

assiduamente as aulas e são de diferentes classes sociais. E saiba que você foi um divisor de águas na minha vida. Você mudou a minha rotina, [música] você me fez parar e olhar um pouquinho para mim e confesso que me deu um gás, uma vontade maior de mudar, não por fora, mas mudar por por dentro. Pois ser mãe e ter [música] três crianças pequenas às vezes nos leva para uma rotina que a gente nem percebe quando tá entrando. Porém, desde o primeiro momento que eu te [música] conheci e que você começou a conversar e contar histórias

e ao mesmo tempo fazer eu me alongar e chegar a pontos que eu acho que fazia muito tempo que eu não chegava fisicamente. E o simples fato de agachar e levantar sem o apoio das mãos transformou a minha vida e fez eu me ver de uma forma diferente. Você é muito especial para mim. ficará gravada dentro de mim como uma das minhas professoras, assim como as nossas professoras do prezinho, que a gente lembra com carinho dos amores e dos carinhos que ela tinha com a [música] gente. Muito obrigada por ser essa pessoa tão especial que

você é. Bom, tô me preparando aqui para ir para essa nova etapa com a nova professora, mas saiba que você ficará sempre aqui Dentro de mim, viu? E a propósito, dizem que as pessoas são substituíveis. Para mim elas não são, pois Deus nos fez única. Não existe outra Simone, como também não existe outra Carminha. Logo, não terá uma aula igual a da Simone, porque a Simone é única. O público alvo deste estudo foram mulheres de 35 a 84 anos, inscritas nas aulas de Pilates no Centro de Referência e Convivência da Mulher, localizado na capital de

São Paulo. As aulas acontecem duas vezes na semana. Para contribuir com essa análise, [música] utilizamos o método cartográfico para coleta de dados. Ao adentrarmos nos conteúdos das narrativas, percebemos que a prática do Pilates, conduzida pela professora pesquisadora deste trabalho, [música] mobilizou suas alunas a se apropriarem da importância da rotina com o exercício físico, do autocuidado, da tomada de consciência dos próprios desejos, das aulas enquanto tempo e [música] espaço de manutenção e cultivo do afeto, e de como professora pesquisadora e alunas se fortalecem [música] diariamente enquanto mulheres. Obrigada, Simone. Ana, oi. Obrigada, Simone, pelo pelo vídeo.

Se a gente precisar de uma aula de pilates, a gente já sabe onde é que a gente acha. Eu que agradeço. Vem para São Paulo. Obrigada. Fiquei pensando no tempo e aí achei uma melhor forma, não a melhor, não sei, mas uma forma de expressar melhor a aula. Obrigada. Bom, uma tradução aí do vídeo, né? Vídeo com legenda, né? para que as pessoas de outros países pudessem eh compreender. Sim, pequei nesse sentido. Eh, e ce sont ce sont les trava ess domaines des axes qui sont les noms de GT. Quelqu'un qui veut faire des commentaires,

des questions. M. Moi je ne suis pas mais je pense que tous les tous les travails sont été présentés touche d'une façon ou d'autre mais la question que posé pendant les réunions, c'est comment penser les rapports savoir à l'apprendre à partir du fait que on est en train de faire une recherche avec des femmes noires. un exemple qu'on utilise plusieurs fois c'est différent Les rapports au savoir d'une femme noire par rapport à une femme pas blanche par exemple par que d'une façon d'autre même on fait des études au moins ici sous les les étudiants universitaires

par exemple ou même les profs de secondaire ou primaire on est toujours en train de décrire les profils de cette de prof C'est étudiant mais en vrai ces marqueurs qui font ce qu'on appelle les profil il il ne joue pas un rôle important central dans la compréhension l'analyse du rapport au savoir. sont des profs noirs qui sont à l'école sont des femmes trans mais ça marque ne sont pas vraiment au centre de l'analyse de rapport au savoir. Est-ce que ça c'est une question qu'on a posé plusieurs fois pendant nos réunions de GT ? Est-ce que

c'est différent les rapports savoir rapport à l'apprendre d'un étudiant noir homosexuel ou le rapport à l'apprendre rapport savoir dans l'étudant noir hétérosexuel com c'est possible de penser dans dans ce sens ou impossible de faire des recherches dans ce sens pour approfondir la question que la question de l'homme la question de sujet dans la production de rapport la Oncr l'école on les gens on dit que les profs on dit qu' sont les femmes qu'elles sont riches ou sont pas riches ils habitent dans quel quartier dans quel quartier mais on fait l'analyse sur les rapports au savoir

de ces gensl ces marqueurs ne jouent pas vraiment pour comprendre comment les rapports à la prendre ça se passe dans dans les vrais ce sont des questions qui ont été repris plusieurs fois est là et Luciana est là aussi des questions que on cassé tête de penser est recherche qui essa compre un groupe groupe c'est une question problématique surtout méthodologique centralin. Bon aujour'hui, par exemple, on a vu des recherches sur sur des individus qui sont des femmes. Bon, des recherches sur des individus qui sont des noirs. H Et la la la question difficile, est-ce que

que j'ai pas j'ai pas de réponse très claire. Est-ce qu'il est possible de faire une recherche sur le rapport au savoir d'un collectif ? le rapport à savoir des femmes, le rapport à savoir des noirs et qu'est-ce que ça suppose du point de vue méthodologique ? Estce que c'est reprendre des techniques sociologiques classiques d'intermédia de questionnaires et cetera ou à partir de de d'entrevue singulière ? Réussir à produire un des énoncés plus plus généraux comme comme Freud fait hein. Freud à partir mais Freud à partir de son travail qui était un peu plus singulier sur

ses patients a produit des concepts généraux hein celui d'inconscience celui de de d'identification celui de projection et cetera est-ce que l'on peut produire un discours général sur un un collectif sur le rapport au savoir d'un collectif c'est un grand point d'interrogation parce que cela manque actuellement. Bon, y compris que quand on toujours quand on travaille sur les cas singuli, on dit qu'il y a une dimension sociale mais elle n'apparaît pas dans l'analyse en port. Maintenant, resumindo, eu digo que uma uma questão problemática e talvez ainda mais metodológica, central. Bom, é possível ou não é possível

produzir eh um discurso sobre a relação como saber de um coletivo? Bom, hoje vimos por um lado mulheres, bom, eh, casos singulares de mulheres, casos singulares de negros, mas se pode produzir um um texto sobre relação como saber das mulheres. Bom, que o tema seria as mulheres como como não sei, categoria, o dos negros como Categoria o o não é possível. Tem que usar qual tipo de metodologia? metodologia clássicas da sociologia, como etc. outras metodologias, fazer um trabalho a partir dos casos singulares, como aqueles que os apresentaram para produzir eh um um categorias mais coletivas,

um discurso mais mais coletivo. o o que Frod conseguiu fazer. Bom, eh ele trabalhou sobre casos muito singulares na psicanálise, mas a partir de lá ele produziu conceitos que que tão um valor para eh analisar outros conceitos inconscientes. Primeiro conos de de resistência, de de de projeção, de de identificação. Bom, e até escreveu o primeiro texto a partir de oito pesquis pesquisas sobre a histeria. seria somos capaz, não sei. E eu sei que no início das pesquisas sobre só como saber o meu projeto era tentar de pensar ao mesmo tempo o social e o singular,

mas o que é produzido muito hoje eh é é psicologizado. É falar do singular diz que tem uma dimensão social, mas ela não aparece na análise da dimensão social, aparece na na escolha da hoje, por Exemplo. eh eh teve algumas tentativas, né, de dizer o que, no caso das mulheres, o que tem de particular. Bom, mas foi o que tem de particular na condição de vida das mulheres, mas tem coisas de particular na relação como saber das mulheres ainda não sei, né? Tem uma coisa particular na condição da relação como saber dos negros. Ainda não

sei. Eu sei das condições de vidas das mulheres e dos negros, mas de certa forma já sabia. Bom, o desafio é saber se somos, eu não tenho respostas, é uma pergunta. Somos não capazes de produzir coisas sobre saber relacionadas aos coletivos que vão nos ajudar depois para entender a dimensão social dos casos singulares. Ah, e no caso específico do dos contextos brasileiros, né? Eu falo contextos brasileiros em função do do tamanho, né, eh, do país, né, enquanto território. E para situar essas experiências que foram colocadas, né, nas apresentações, eh nósos eh compreender também, por exemplo,

como que a ideia de do processo de humanização na perspectiva da relação com o saber para as populações negras, por exemplo, ele vai se constituindo, né? Eh, porque dentro de uma de uma linha, né, de compreender como que que o que o Brasil e os sistemas educacionais se constituem eh com a ausência de Compreender que essas pessoas são na lógica da relação com o saber humanas, né? Eh, eh, ou seja, há uma uma não preocupação com esses seres humanos, porque na lógica eh de como esse país se constitui, essas pessoas não são humanas, não é?

Eh, então é um eh acaba sendo um desafio maior desvelar essas singularidades na perspectiva individual e depois posicioná-las numa perspectiva coletiva, por exemplo. Eh, quem são as mulheres negras, onde elas estão, onde estão os sujeitos negros e negras da universidade, o que que eles fazem. Eles passaram por universidade, por escolas públicas, eh, na educação básica, escolas prim escolas privadas, né? quando eles chegam na universidade, eh, ou eles chegam na educação básica, eles encontram professores e professoras, eh, negros ou negras, eh, com quais marcadores, né, das diferenças e como que essa relação dessas interseccionalidades eh vai

se constituindo dentro do processo eh de escolarização, tanto na educação básica quanto no ensino superior, né? Então aí tem a fala da da Rose, eh, também nesse sentido. E aí as lacunas também percebidas na fala da da Ana e nos demais trabalhos. E aí, Charlot e demais colegas, o que me chama a atenção, eh, que eu acompanhei outras salas, né, no nos outros dias, eu penso que essas aproximações epistemológicas E também metodológicas, né, eh, no âmbito, né, de compreender mais e ampliar, né, o conceito da relação com o saber, eu penso que é válido e

ele pode ser inclusive uma das nossas agendas durante o colóquio lá em Carado seria isso. Eh, Luciana, se alguém me perguntar, por exemplo, tem uma diferença na relação com o saber entre homens negros e mulheres negras? Não sei responder nada. Não, não posso, posso explicar, apresentar alguns casos de homens, alguns casos de mulheres, dizer que cada vez tem efeito da discriminação, claro, mas não posso responder a alguém que vai me perguntar a diferenças na relação e nem sei se há diferenças, nem sei. Bom, e para saber vou provavelmente saber coisas sobre diferenças entre brancos e

negros, mas nem sei se tem diferença na relação como saber. Tá bom? E entre mulheres homens, por exemplo, entre um um homem pobre, muito pobre, negro, um homem muito pobre, branco, tem ou não tem diferença na relação com você? são absolutamente incapaz de responder a isso. Bom, e acho que seria muito interessante desenvolver pesquisas nessas direcções, inclusive para depois, como face, né, ele generaliza e depois com um conceito geral ajuda muito para interpretar os casos singulares. Bom, ainda não temos isso. Luís está pedido e depois Rose. Ross Luiz Eu, graças. Sou. Bom dia a todos

e todas. Bonjour J. Buenos dias pro pro Nilson, perdão. Luiz Luiz Luiz. Ah, Luiz Luiz. E depois Rose e depois tu. Tá. Ah, eh, eu tenho uma uma questão a pr Naara e também para pra Luciana, né? Eh, e depois de fazer a questão, eu vou ter que de alguma maneira carregar o computador, então eu vou eh conseguir ouvir de alguma forma a resposta. Enfim. Ah, a a questão é a seguinte, a Nayara abordou a a subjetividade além da condição social, né, na na sua fala, em parte da da sua fala e também falou em

tempo próprio, né? A a Luciana eh falou em eh em potencialização da condição social de origem. Então eu eu gostaria que ambas eh explicitassem, né, algo eh mais sobre isso, como que a Naara vê a subjetividade além da condição social, né, e como a Luciana eh entende aquilo que é a potencialização da condição social de origem, né? Porque por vezes a ideia é acender além da condição social de origem. Luciana fala em potencializar e anaiarem subjetividade além dela. E qual o entendimento de ambas com relação ao tempo ao tempo próprio, né? Talvez a Partir daí

eh tenhamos algum indício, né, sobre eventuais eh diferenças, né, na nas relações com os saberes. É isso. Eh, merci. se qualquer eh peutad la questionara qui a parlé sur la sujet en sujet qu'il faut prendre pour la question des gens surtout la des gens dans les domaines féminin et aussi il demande comment elle comprendre une subjetivation dans le sens de sache il demande aussi à Luciana comprend como potencialization con la sociale sociale en général de changer sa condition sociale de monter mobilité sociale Lucian a parlé de potentialiser sa condition sociale donc il voulait comprendre un

peu plus qu'est-ce qu'il est de soit soit luciana comprend pour subjetiv par rapport à la condition et veut dire potential conditions de pr que que il é pres dans les doara essa questão do tempo próprio é presente No trabalho de la question la perspectiva de temps pr le temps de sovara dans Luciana e a Luciana. Pode, posso começar, Luciana? Bom, acho que sim, Luí. Essa questão da subjetividade da sua questão, ela vem do método autobiográfico com Franco Ferrarote, que ao aprofundar essa perspectiva do método biog autobiográfico, ele vai beberê lá da fonte da própria sociologia,

eh, e da psicologia também, que é uma área muito da no campo da das narrativas autobiográficas. E aí ele vai dialogar bastante com uma dialética de Sartre, que aí ele vai chamar de dialética unitária profunda. Justamente, não sei se vocês vão se recordar na minha apresentação, daquele movimento, né, que parte eh da materialidade histórica concreta, da vida que perpassa toda a vida humana. E aí ele vai fazendo esse movimento analítico de pegar na dialética da história menor dessa pessoa eh inscrita nessa história maior e fazendo esse movimento sempre da Dialética mesmo, né? Eh, de como

isso vai for passando cada subjetividade. Por exemplo, na minha tese, a história analítica e essa essa de essa relação da dialética unitária, da subjetividade, ela perpassa de modos distintos, por exemplo, de duas sujeitas. a Mari, que era uma mulher negra, em que não viviu, não foi criada pela sua mãe, ela foi criada pela sua avó porque a mãe trabalhava em casas de famílias brancas. E, por exemplo, a Bia, que já teve uma vida de uma mulher branca, já teve uma vida de privilégio totalmente diferente de um processo de escolarização eh com a sua família, em

que sempre estudou em escolas privadas. eh o seu próprio processo de ensino superior, a entrada no ensino superior já era bem diferente da história de Marineusa. E aí eu eu vou nessa fonte, bebo nessa fonte, faço esse diálogo com a teoria da relação com o saber, justamente por acreditar que essa dialética unitária profunda em franco ferrarote me permitiria eh, como Bernard colocou hoje, né, dessa tentativa, eh, de uma análise mais de perpassar uma análise apenas de dizer, né, a posição social objetiva e subjetiva, né, aquela que de fato a pessoa tem e é como ela

compreende essa essa posição social dela, né? Então, eu foi meio que nessa tentativa de extrapolar o subjetivo no campo da dialética mesmo, nessa composição da história da nossa sociedade, eh, da materialidade histórica concreta em que essa pessoa vive e atua no mundo, né? E a questão do Tempo próprio vem muito, eu vivi muito da fonte da Luciana, foi até minha banca no doutorado do com trabalho dela, né? eh de entender a partir dessa subjetividade e da do modo como essa pessoa compreende eh o seu eu no mundo, como ela faz a leitura do seu próprio

eu no mundo, ela tem um um tempo próprio pro seu desenvolvimento, seja dessa relação com esse aprender, dessa relação com aprendizagem e da e da sua própria eh relação com as suas localidades, né, seja de origem ou também onde ela atua. Então, um tempo próprio no sentido do aprender dessa relação com o saber que ela que ela tem em relação a ela mesmo e com o mundo, né? As relações que ela vai estabelecendo nas suas escolhas, nos seus desejos e nas interpretações que ela vai fazendo, né? Então, cada uma tem um tempo próprio nesse sentido

e até mesmo de ressignificar aquilo que em algum momento ela achava que o seu desejo primário de escolha, por exemplo, né? Uma das minhas sujeitas sempre afirmava que ela tinha muito desejo, ela queria muito ser professora, ao passo que só depois de muito tempo, já no seu processo de formação continuada, ela entende que aquilo não era um desejo dela, aquilo era um desejo imposto da sociedade, que somente depois de tanto tempo que ela pôde fazer no seu tempo próprio, né, digamos assim, ela poôde realizar isso, eh, nesses processos que ela vai fazendo de relação da

da própria profissão, por meio da própria prática, né, nos seus processos de profissionalização, digamos assim. Não sei se eu respondi a sua pergunta, Luiz, mas estou aqui aberta ao diálogo e acho que a Luciana vai poder falar com mais propriedade sobre a Perspectiva do templo próprio que eu bebo da fonte do trabalho dela. depois eu falo. la subjectivité qui va au la question de la position obje dans cas des profs avec qui fait l'autre question c'est la question de temps si j'ai bien compris c'est processus de se rendre conta de chacun qui choix mes désirs

et ça demande du temps pour comprendre jusqu'à quel point les choses que j'ai fait que j'étude mes choix professionnels personnels sont vraiment nés de moiême d'une question de la position objective et subjective qui c'est la question qu'elle donne exemple qui est prof qui appris comme profession et elle va après des années des exercices de sa profession elle va se rendre compte qu'elle ne voulait pas vraiment être prof mais'était disons une contence sociale donc n'avait pas beaucoup de choix en tant que Possibilité par rapport pour le les lieux le lieu qu'elle occupe dans la dans la

société dans son environnement de choisir d'autres possibilités de rentrer dans le monde de travail de faire une carrière qu' ne soit pas être prof donc elle va se rendre compte que ça n'était pas vraiment une choix à partir de son désir personnel mais une contespère que j'étais fidèle [risadas] Obrigada. Eh, bom, Luí, eu vou começar pelo pelo pelo final, né, pelo tempo próprio. Eh, o o Charlot no na referência de 2000, ele aponta que eh há aspectos, né, que eh colaboram, né, para compreender os elementos que constituem a relação com o saber ou a noção

eh ao saber, né, que é o tempo, o lugar e pessoas, né? Eh, quando eu desenvolvi a tese de doutorado, eh, foi para um grupo de alunos e alunas eh depois deles terem saído, eh, da escola, né, onde eles estudaram os anos eh o ensino fundamental. E nessa nessa pesquisa, né, que ela teve uma característica Longitudinal, que era compreender o estar na escola, o sair da escola e depois analisar as relações com os saberes escolares ou os próprios saberes constituídos, né, eu pude identificar que cada estudante eh consegue fazer, né, dentro de uma lógica de

constelação de saber e de poder, relações muito específicas a partir dos conhecimentos que que ele elabora na escola. escola e depois ele faz o cotejamento eh desses saberes a partir dos percursos vividos, né? Então eu eu situo ou eu localizo, né, dentro de uma perspectiva de uma perspectiva de margem e de centro que vai se movimentando, né, o tempo inteiro, essas relações, onde os alunos podem dentro de desse tempo próprio, né, eh se encontrar com pessoas dentro de instituições específicas. E esse tempo ele não é eh mensurável, né, dentro dessa lógica da teoria da relação

com o saber eh para além do tempo escolar, né? Então eu penso que algumas pesquisas, né, dentro ness nessa perspectiva poderiam, né, acompanhar, né, eh, as diferentes relações, né, com o saber ou as ou caracterizar as relações com o saber que os estudantes realizam na escola, né, ou a partir da escola estando fora dela, né? E a e nessa e aí o gancho, né, com a condição social de origem é que eh os saberes escolares muitas vezes eh Enquanto objetos ou vou dar uma resumida, né, para colaborar com a Ana, dentro das figuras do do

aprender propostas eh pelo Charlot, elas eh essa condição social de origem, ela precisa ser questionada pelo estudante, né? Porque a partir do momento que ele consegue eh fazer uma leitura positiva eh com o mundo estando na escola, o ponto de partida dele, a condição social de origem dele muitas vezes na escola, ela é abandonada, né? Ou seja, esse estudante que nasce pedreiro, essa aluna que nasce filha de uma empregada doméstica para os olhares dos professores, das professoras, ele é afirmado no dia a dia, né? E essas alunas e esses e alunos com essas com essa

posição social de origem, eles eh ultrapassam, por exemplo, as estatísticas, né? Então aí nós precisaríamos eh fazer o cotejamento, né? Eh eh quem entra na escola entra em qual posição social de origem? E esse aluno que está na escola ou que percorre na escola, seja a escola ou a universidade, ele transita como? nessa perspectiva da relação com saber e relações de poder. E aí eu penso que eh haveria a necessidade de reposicionar como que essa posição social de origem é lida por cada eh sujeito e compreendida no processo de enfrentamento das leituras positivas e negativas

eh do mundo. Seria isso. Só, Só 2 minutos e estou trabalhando nesse momento porque vocês falam do Charlot escreveu um livro em 97 há 28 anos. Bom, continuei a trabalhar e estou escrevendo em francês um livro teori do rapor retrabalhando. Bom, não sei se temos que continuar como sujeito objeto. Bom, estou explorando do lado de Heidegger. hein euh au mundo. Bon euh je dis rapidement que bon j'ai écrit tout ça il y a 28 ans hein. Je suis en train de travailler sur un livre théorie du rapport au savoir. Euh je suis pas sûr que

il faut continuer à penser en terme de sujet et objets. Et donc en ce moment je m'intéresse àer l'idée de d'être au monde de sans reprendre toute la philosophie d'ideer mais à sa phénoménologie descriptive d'être au monde est intéressant et hier on a di particular e singular particular e singular alguém falou hoje de particular que era singular particular e singular não a mesma coisa Bom, eu sou o membro particular de várias categorias. Bom, sou francês, uma categoria só particular. Bom, vivo no Brasil, é uma categoria só particular. Bom, eh, mas também eu sou singular. Sou

singular, sou eu, né? O que eu posso dizer da minha singularidade? refletindo, chega a Ideia de só posso falar da singularidade através da história. E não é por acaso que falamos muito da história, a história que nos leva a entender a singularidade. Bom, e eh relação como saber, a dificuldade é que entramos na história para entender, hã, a relação como saber singular. Só que a minha pergunta agora é: será que é possível produzir também eh eh discursos enunciados sobre a categoria? Bom, como como lhe como pensar, hã, essa dupla pertencia, né? Eh, Luciana, Luciana, você

é Luciana, não tá outra Luciana, é uma boa coisa, é singular, mas você é negra, você é mulher, você é brasileira, são categorias. Bom, a minha resposta seria eh alguém, acho que Naara que falou de de Sartra, a partir da da dialética da da crítica da razão dialética, seria a de forma mais geral, o o o SAR dizia que a questão concordo totalmente sobre isso, e o que fazemos como o que a sociedade fez conosco. O que fazemos como o que a sociedade fez conosco. E talvez seja uma pista, né, para conseguir conseguir entender a

dimensão social da relation como saber de individuo singular. Bon, en français, je sais plus du tout ce que j'ai traduit mais euh je sais plus si J'ai expliqué. Non, je suis particulier en tant que membre d'une catégorie. Je suis un membre particulier des Français. Je suis un membre particulier de K Brésil et je suis singulier par mon histoire. C'est pas par hasard que nous en arrivons toujours à travailler à partir de l'histoire parce que c'est l'histoire qui nous qui nous fait singulier. Bon, la difficulté actuelle c'est que nous travaillons la singularité par nos nos nos

interviews et cetera. Et la question que je pose de savoir si on peut produire un discours sur les catégories. Bon, ma ma ma ma ma piste actuelle c'est à partir d'une chose qu'adr qui me semble intéressante. Qu'est-ce que nous faisons avec ce que la société a fait de nous ? Qu'est-ce que nous faisons avec ce que la société a fait de nous ? Et c'est peut-être la piste pour arriver à analyser la dimension sociale euh des des des cas singuliers. Lorsque vous faites une une interview. Bon, essayer de comprendre ce que l'individu a fait du

fait d'être femme, ce que l'individu a fait du fait d'être noir. Bon, qui est une femme noire fait quelque chose de singulier dans sa vie avec le fait d'être une femme, de singulier dans sa vie avec le fait d'être noir. Mais une autre femme noire va peut-être faire autre chose singulier dans sa vie avec le même fait. Bon et et je pense que ça pourrait être une une piste intéressante à partir de cette question de recherche. Qu'est-ce qu'il a fait ? Qu'est-ce qu'elle a fait de la catégorie dans lequelle euh dirait dans lequel nous nousons

jetés dans le monde. Nous avons été jetés dans mon qu'est-ce que nous faisons de ça? diri, fomos lançados no mundo ou o que fazemos, hã, eh, da da do do que dessa situação em que fomos lançados no mundo sem eh eh como como dizia grand, c'est un um héritage s test, como dizia o grande poeta francês conchar, uma herança sem testamento. Bom, estamos vivendo no mundo em que fomos lançados. Bom, eh, e herdamos uma uma um mundo sem testamento. Bom, eh, e e e foi Luciana foi lançado nesse mundo como a mulher negra. Bom, sem

testamento. Bom, ela que vai ter que inventar o que ele vai fazer como o fato de ser mulher negra. Tá bom? Eu acho que levantado levantando essa questão, talvez possamos avançar sobre a questão dos coletivos, mas são pistas em que isso trabalhando, não posso garantir nada, mas acho que são pistas que podem nos permitir avançar. Temos que avançar. Hã, o Charlot de 97 era 28 anos atrás, hã, quando ele era ainda mais novo do que agora. Bom, e portanto tem tem que tem que avançar, não sempre repetir Charlot, h ver como se pode avançar para

produzir coisas novas. O Rose ir chat já abandonou na escola. Boa tarde. Ainda tô ainda. Vou levar, mas deu um tempinho aqui. Então, acho que a discussão é muito boa, os trabalhos são muito bons e trabalho bom é aquele que fecunda questionamento, sabe? Agendas pra gente fazer a a teoria avançar. Eu pedi pra Ana, se tiver necessidade de traduzir, fazer a tradução, viu, Ana? Pode ser. Assim, o, eu acho que o a nossa colega Luciano traz um, uma questão muito interessante. Eu mesmo tenho refletido sobre isso também e tenho orientado alunos nessa, nessa discussão, embora

eu concordo com o professor Charlot, né, que eh avançar, né, de sujeito para esse ser no mundo, acho que é um um exercício interessante de reflexão, de renovar o poderístico também, né, dessa problemática da relação ao saber. Eu acho que ainda a gente precisa avançar um pouquinho mais, sabe? Porque a gente é lançado no mundo, mas esse lançar como mundo nos coloca na posição de potência. Mas essa potência, ela também tem as suas, como é que eu poderia dizer, os seus horizontes de poder, de poder ser no mundo. Então, para mim, essa é uma categoria

Fundamental pra gente pensar. Eh, e essa categoria ela é histórica, ela tem um recorte de gênero e raça, por exemplo, é que nasce, quando eu digo assim, esse poder ser no mundo, quer dizer que o horizonte também não é igual para todo mundo. Nascer pobre na periferia na França na década de 80 é diferente de nascer pobre no Brasil, na periferia aqui na década de 80. Ser negro na França é diferente de ser negro no Brasil. Tem o recorte histórico e tem também essa questão cultural. Então, sempre vai ter esse posicionamento, essa configuração, mas eu

acho que pensar esse poder ser no mundo a partir de um horizonte de potência, eu acho que ele é fundamental, até porque esse poder ser eh ele ou legitima sonhos ou ele interdita também. Então, eu acho que Luciana Ah, desculpa, por favor, tentar, deixa eu tentar. je résumer un peu mais je pense que parle de monde mais ils pvenir quelose dans la sition contex no Brasil no la France il faut pas Oublier qu'il y a contexte qui va produire des possibilités plus fort fort de pouvoir revoir devenir sujet reconnaître comm la position qu'il occoupe parce

que on peut regarder quelqu'un dit bon il est noir il est dans la périphérie et on va faire une lecture à ce sujet mais c'est pas la même lecture que sujet même faire sur soi-même. Eu tentei traduzir uma parte. Perfeito. Perfeito. Só para continuar um pouco a reflexão. Obrigado, Joana. E tipo assim, é, imagina que no Brasil, por exemplo, né, eh, a mulher, a, a menina, tipo, já nasce também com um horizonte do que pode ou é interdito a ela ser, por exemplo, hoje não, mas antigamente é meninas não são boas em matemática. Isso vem

de uma lei, a lei que do é uma lei imperial, Brasil império, que moderniza a educação no Brasil, é a mesma que coloca um currículo para mulheres e para homens. mulheres não precisa aprender mais do que as quatro operações para cuidar eh do do das tarefas de casa. Então, imagina que o horizonte do poder ser no mundo de quem nasce nessa circunstância é muito diferente. Então, negro na universidade é cota, não é emérito. Então, isso é estrutural também, isso tem uma certa estrutura. E como é que isso eh impacta o horizonte do poder ser No

mundo nessas condições, nessas circunstâncias? Obviamente que o Charlot traz uma coisa interessante, não é simplesmente aceitar o que o mundo faz de mim quando me lança, mas o que é que eu faço com isso? O sentido que eu dou para isso. Obviamente que isso é fundamental, mas a gente tem que ter o cuidado para também não entrar num reduccionismo ontológico que no final das contas leva paraa meritocracia também, entendeu? depende sempre do sentido que eu dou ao que fizeram de mim nesse mundo no qual eu estou. Então, por exemplo, ah, por favor, talvez você esteja

falando das das condições concretas. Isso, isso. pas lanc peut-être des gens ou une femme noire dans la péri va avoir des conditions concrètes des situations dans sa vie qui vont disons pouvoir produire des conditions plus positives pour pour devenir pour pouvoir être common a dit donc il il parle par exemple qu'il y a des consignes qui sont construit historiquement comme les femmes ne sont pas bonnes pour la mat la mathématique et même au Brésil des lois dans dans la dans l'époque impériale où dit que les femmes ne sont pas il y a un curriculum pour

les femmes qui est différent de curriculum pour les hommes disons les femmes n'ont pas besoin d'apprendre des choses plus complexes c'est juste apprendre les les quatre Opérations basiques parce qu'elles sont femmes. il faut pas oublier soit le contexte historique et aussi les conditions objectives comprendre que faire quelque chose avec ce que le monde fait moi n'est pas n pas déterminé ou n'est pas determiné variábl não sei se eu disse o que você pensa disso. descer alguma coisa não é determinado por uma única variável, pode ser mulher ou ser homem. Isso, por exemplo, eh, durante muito

tempo, até quando eu, aluno da educação básica na década de 80, entendeu? O menino é subjetivamente convidado, sabe, autorizado a se relacionar com a matemática como linguagem poder. A mina não. A relação com a matemática era noção prática para organizar a vida útil, sabe? Então, isso faz parte do nosso histórico eh eh do currículo escolar que foi sendo construído ao longo da história. Então, esse horizonte do poder ser a partir do que se autoriza e do que se interdita, acho que tem um impacto interessante pra gente problematizar a questão da relação ao saber. Fundamental, né?

Então, eu acho que esse debate é bom, acho que tem fundamentalmente conteúdo pra gente evoluir. Eu acho que essa ideia de horizonte do poder ser, Sabe, complementando o que o Charlot fala do ser no mundo do Heidegger, eu acho que pode complementar esse poder ser, o horizontecer, é mes a mesma coisa, né? Ou ser no mundo da guerra o que tá no centro e o poder ser para poder ser mesmo não apenas devenir dans la perspective la question duven c'est c'est qui je suis je dis que je sais plus du tout en français que c'est

le pouvoir être est au centre de l'être au monde cheger c'est pas c'est pas de choses différ et donc c'est pas simplement le devenir c'est c'est qui je suis et Anna reprend souvent une différence je crois que l' fait aussi mais j'ai pas complètement vérifié de Saint-Augustin entre ce que je suis e qui me semble très intéressante anent public français e português sobre Anarent vai sair na revista francesa na no no mês de dezembro Saintugustin déjà en français ce que je suis e qui anent usaino que me parece muito interessante entre o que eu sou

e quem eu sou. Bom, e na perspectiva da igual no momento da morte que vou saber quem eu sou. Bon et no discours di OK Différ le pouvoir reelle est très forte c'est pas simp qui qui je suis et comment je vais me choisir et ne pas laisser le di choisir a questão do é muito forte eu sou qu eu sou e quem Eu decido ser que não vou decidir deixar a gente em toda a minha vida tem a gente que decide decide que e você o desafio na na perspectiva de de G é quem

eu sou, quem eu sou, né? E é por isso que dá muita importância também na questão da morte, né? Quem eu sou? Sabendo que poder ser eh desafio na perspectiva eh de ser na perspectiva de de de o poder ser sempre estou na frente de um monte de possibilidade a qualquer momento. Monte possibilidade absoluta que é a morte. Ele explica isso. Tem muitas coisas que acho que podem ser interessantes para nós, mas temos nos livrar da da metafísica do do ser, né? Eh, e como o os riscos, ele ele foi nazi, híg ele ele entrou

no partido nazi nazista, não é? eh, cedo e nunca e nunca eh eh pediu desculpa nem nem nada, nunca disse que estava errado. Bom, portanto, na metafísica do ser tem uma forma de irracionalidade que pode levar Sobretudo o segundo egg. O primeiro mais interessante é o primeiro ager ser tempo. Então o segundo hã que cada que que da poesia hã que o ser só se encontra na poesia. Bom, eh, mas não se dessas coisas, bom, eh, levando e em conta também as críticas da da escola de Frankv sobre eh quem quem esse ser no mundo

está vivendo e em qual mundo adornou, hã, escreveu contra isso. Esse ser está vivendo em qual mundo de desigualdade é tudo isso, tudo isso. Essa é a perspectiva central. Tem pistas, tem pistas que podemos trabalhar com prudência e reinterpretando, viu? Charl, a essa questão do o que sou é e quem eu sou, ainda precisamos colocar também, né? Porque sou, como sou, em que circunstância e a partir do que esse horizonte do poder ser no mundo me permite, me autoriza ou me interdita ser. Então assim, eu acho que a gente tem um um um cerne de

uma questão do do quanto se pode se projetar nessas condições, nesses mundos do adorno, né? E a gente tem um desafio ético também e político da educação, que é justamente de centralizar a nossa perspectiva de ampliar os horizontes desse puder ser no mundo, sabe? Eu acho que é fundamental, mas muito bom o debate, viu, gente? E tem uma pergunta tem nessas entrevistas, quando você vai morrer? Você acha quem vai ser? Quem vai ser morrendo? Quem vai morrer ou que o mundo vai perder quando você vai morrer. São coisas um pouco novas, h, que podemos trabalhar

e que me parecem ligadas. Bom, vou vou vou tentar terminar rápido esse livro, mas é um pouco um pouco difícil, h, trabalhar entre eh paleoantropologia e a ideir, vou vou vou vou fazer pedir um um ebook e colocar de acesso gratuito em em francês e depois trabalhar a a tradução e soledade que é imprudente disse que vai trabalar laer vuelve no creo la pregunta que está al final es la no del sujeto si pensamos al sujeto como como producto de proceso de omniz variando la tecnologización digamos en proceso transgunos la impronta tecnológica por los ciberanos

eta de socialización y la socialización las nocies de sujeto de la hablamos ayer de la filosofía francesa alemana del siglo XX le dieron lugar a la desigualdad de Clase pero no a otros clivajes como el de raza, obviamente. de género de capacidad de capacidad la dimensi de la religiando leo los trabajos de Brasil aquí al lado me sorprende la incidencia que la religi tiene en la construc lauestaerca de so viene después de la muerte so lo por me vinculo con los saberes la manera que me vinculo lugarene la religi en Brasil no lo tiene Argentina

narracies por ejemplo entonces creo que la pregunta es estos clies digamos reconceptualizan o no la no de sujeto o implica digamos considerar esos clies cuando pensamos sujeto como produc y también tercer momento de la singulariz no ominiz socializ singularizmo estas novedades aparecen porque me parece que lo que estamos asistiendo es a la fuerza de novedades no la nueva etapa la omizor noas puesta en estas otras condiciones estas nuevas desigualdades que dicen algunos estas condiciones que hemos visibilizado de desigualdad no solo la Clase solo la pobre goseros racidoo religioo singulariza entonces la pregunta es como investigadores

Mira enfatiza su mirada no traducir franir. Sol appelle la question de sujet comm la question centrale pour avancer dans les débats. Mais Sol comend les français non tu vas me corriger si je ne suis pas bien d'accord avec ce que tu as parlé. appelle toujours la question de sujet une question centrale pour avancer pour comprendre aussi la la question de la singularisation de sujet au monde sans oublier la condition centrale que ce sujet sur le sujet de soi-même si j'ai bien compris donc elle a parlé quelque chose que j'ai compris c'est même Si ça met

un risque aussi on est si on est si attaché à tous mar comendre comment il se mélange pour expliquer la façon les sujets serul Dans formulara no conceptualizeto la prun si ça nous mett devant la question de penser sujet une autre formulation théorique pour qu'est-ce que c'est le sujet et à partir de ça comprendre comment se produit rapport avec les savoir rapport à l'apprendre parce que sujet n'est pas les mêmes disons en son être une chose est dans le développement de l'homme la priorité c'est de survivre et pourvivre qu'il faut faire il faut manger quand

il est déjà 1h40 sobrevivant que tem que comer e já são dizendo que fome. Ok. Ok. Agradezcoísimo a las coordinadoras, agradecemos y a todos los que participaron en estos tres días intensos vamos a encontrar en Caruar unos pocos presencialmente vamos a abar vamos a discutir segir discutiendo en las próximas semanas vamos a enviar los certificados de ponen Particip armando oilson simplement traduction nous allons nous retrouver à carirou bon pour continuer débats et la semaine prochaine va envoyer les certificats de présentation et de participation à ce précolloque et je crois que nous devons remercier fortement Soledade

pour tout le travail trabah temos que agradecer fortemente soledade por todo o trabalho que ela fez. Até logo. Um minuto, um minuto, um minuto, um minuto para falar sobre Caruaru, pessoal. Então vai ser muito importante, sabe, a gente ter uma, se solar, se for possível, uma listazinha atualizada de quem vem para cá. Eu acho que é fundamental a gente dar essa última atualizada de quem vai estar aqui presencial. A gente tá ansioso para receber vocês. Eu queria dizer a vocês também que eu tô terminando de preparar eh todo a documentação, a formalização de uma cátedra

internacional com o tema Rapor Savoá e que nessa perspectiva a gente queria, eu vou já tá divulgando para vocês lá no grupo e quem tiver interesse de se filiar como membro fundador aí fazia essa pré-escrição e a gente fazia um ato de fundação histórica assinando todo mundo aqui presencial durante o evento. Tá bom, pessoal. Eh, Ana, pode traduzir, por favor. Va disons mettre un fonctionnement une cathèd savoir c'est ça chort savoir une chort savoir l'université de Pernambarou il va présenter un document qui tout le monde signer comme les membres qui participent de ça et même

avant il va faire circuler document dans les groupes foi de todo mundo que foi partido rçá. É isso. Então, eh, parabéns, Soledar, foi maravilhoso. E parabéns a todo mundo que apresentou eh eh temas tão importantes que mostra a fecundidade e a riqueza dessa noção, dessa teoria que organiza muitos dos nossos trabalhos enquanto pesquisador e que nos ajuda também a nos tornar sujeito pessoas eh eh no processo educacional. Então, muito obrigado por essa oportunidade. Parabéns a todos e todas, viu? Obrigada, tchau, tchau. Tchau, tchau, tchau, pessoal. M.